Главная | Обратная связь

Общие речевые умения и навыки

Рассмотрим стандартные требования, которые предъявляются к речи взрослых и детей. Итак, развитие речи и речевого общения детей 3—5 лет может рассматриваться в контексте следующих положений.

Воспитатель должен доброжелательно вступать в общение с ребенком, приветливо здороваться с ним, называя ребенка по имени. Взрослые поощряют инициативные высказывания детей (вопрос, просьбу показать, назвать, объяснить, дать любую понравившуюся игрушку), внимательно их выслушивают, отвечают, выполняют просьбу.

В разговоре с ребенком педагог точно и правильно называет предметы и игрушки, находящиеся в группе, обращая внимание на содержание и форму высказывания, тактично исправляя в случае необходимости речевые ошибки ребенка. Он ненавязчиво и уместно употребляет разнообразные формы речевого этикета и использует ситуации, когда ребенок должен вежливо и ласково обратиться к взрослым и детям.

Развитие речи детей 3—5 лет осуществляется в разных видах деятельности: на специальных занятиях, где 'решаются основные задачи развития речи, используются разнообразные наглядные средства (картины, игрушки, предметы). В утренние или вечерние часы педагог проводит упражнения (с группой детей или индивидуально), целью которых является развитие речевого и слухового аппарата (произнесение гласных и согласных звуков), звукоподражательные игры и упражнения, направленные на развитие фонетической стороны речи («Угадай, кто позвал», «Подуй на снежинку», «Кто как кричит» и т. п.).

Взрослый использует возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним в правильной грамматической форме в разных видах деятельности (на прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре). При этом воспитатель четко формулирует задание, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставит вопросы. Особенно четко называются движения, в правильной грамматической форме: повернитесь, наклонитесь, поднимите руки, похлопайте.

Работа по развитию речи и речевого общения продолжается и в более старшем возрасте. С детьми 5—7 лет воспитатель является активным участником и организатором общения: предлагает ребенку рассказать о своих новостях другим детям, спрашивает, нет ли затруднений у ребенка; разъясняет правила и содержание игры, называет и объясняет смысл новых слов. В беседе с ребенком педагог обращает внимание на содержание и форму сообщения, исправляя в случае необходимости грамматические ошибки (неправильное согласование имен существительных с именами прилагательными и глаголом, изменение слов по числам и падежам); проводит речевые упражнения на словообразование и словоизменение. При этом нельзя повторять ошибки ребенка, а лучше всего назвать правильную форму и задать ребенку вопрос, чтобы он сумел найти эту правильную форму. Например, ребенок говорит, что у него «много карандашов». Взрослый сообщает, что у него тоже много карандашей (интонацией подчеркивается произнесение правильной грамматической формы). Затем воспитатель предлагает спросить у другого ребенка, сколько у него карандашей. Таким образом, повторяется правильная форма, а ребенок незаметно для себя усваивает ее в диалоге со взрослым или другими детьми.

 

Педагог поощряет доброжелательные и разнообразные формы речевого поведения ребенка со взрослыми и сверстниками, оценивая его высказывания. Для развития культуры общения воспитатель создает специальные ситуации (во время игры, на занятии, на прогулке), упражняя детей в употреблении вежливых форм обращения. Развитие речи старших дошкольников осуществляется не только на занятиях, но и в разных видах деятельности. Если на специальных занятиях по развитию речи во взаимосвязи решаются все речевые задачи: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи, то в свободное от занятий время можно индивидуально позаниматься с ребенком, развивая ту сторону речевого развития, которая вызывает у него затруднения.

Необходимо помнить, что речь педагога должна соответствовать нормам литературного языка, быть содержательной, лаконичной, грамматически правильной, выразительной. Педагог следит и за звуковым оформлением речи (дикцией, темпом, силой голоса, ударением; интонационной выразительностью). В зависимости от вида деятельности он говорит громко или тихо, обращая внимание на все эти характеристики и в речи детей. В утренние и вечерние часы педагог использует возможность при рассматривании новых игрушек, предметов, пособий называть их качества, признаки; лаконично поставить вопрос, следить за правильностью ответов детей. Он предоставляет ребенку возможность рассказать об увиденном на прогулке, по дороге в детский сад, используя вопросы, побуждения, наблюдения; активно откликается на проявления словотворчества, игры ребенка со словом.

Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Это происходит естественным путем в процессе общения со взрослыми. В то же время многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности, невыразительности и однообразности детской речи при подготовке к выступлениям на праздниках, чтении стихотворений, исполнении ролей в играх-драматизациях.

При этом была выявлена взаимосвязь между развитием интонационной выразительности речи и уровнем речевого развития в целом. Так, у детей с хорошими показателями развития связной речи, лексических средств и звукопроизношения интонационная выразительность была развита лучше. В то же время была установлена прямая зависимость между состоянием дыхания, голоса детей и интонационной выразительностью их самостоятельной речи.

Работу по развитию интонационной выразительности речи предлагаем строить последовательно, условно разделив ее на 2 этапа. Сначала (на 1 этапе) следует тренировать интонационный слух детей, т.е. формировать навыки восприятия интонации, а затем (на 2 этапе) – навыки использования интонации в собственной речи.

Для того, чтобы показать детям роль интонации в речи, доказать ее важность можно использовать прием сопоставительного анализа двух образцов одного и того же высказывания. При этом воспитатель читает детям рассказ первый раз невыразительно, без интонации, а второй раз – выразительно, с интонационным оформлением текста. Дети, безусловно, отметят разницу в звучании текстов, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в интонационной выразительности речи. Здесь же можно объяснить дошкольникам, что интонация помогает людям не только точно передавать свои мысли и чувства, но и лучше понимать чувства и отношение к ним других людей.

После того, как дети получат общие представления о значении интонационной выразительности речи, можно переходить к формированию у них навыков восприятия отдельных интонационных компонентов. Как известно, интонация состоит из нескольких компонентов: мелодики (повышение и понижение голоса в начале, середине и конце фразы), логического ударения (выделение наиболее важного по смыслу слова), темпа (ускорение или замедление скорости произношения фраз), ритма (чередование ударных слогов) и тембра (эмоциональная окраска голоса).

Для привлечения внимания детей к мелодике и показа ее значимости можно использовать такой прием, как рассказ «проблемной истории»: «Вчера я была в магазине. Там я купила яблоки, груши, бананы. Это фрукты.» (утверждение, мелодика понижается) – и пауза. Затем у детей спрашивают: «Почему вы мне ничего не ответили?» Предположительный ответ детей: «Вы нас не спрашивали!» – «Ну, хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?». Дети: «Да, конечно!». Вопрос к ним: «А почему вы мне отвечаете? Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз спросила?». Скорее всего дети не дадут правильный ответ, но выскажут предположение, что изменился голос (повысился – понизился), но осознают, что нужно показывать, когда мы рассказываем, а когда спрашиваем.

При формировании навыков восприятия мелодики детям сообщается, что человеческий голос может повышаться и понижаться – «подниматься и спускаться с горки», при работе со старшими дошкольниками можно пользоваться терминами «голос повышается», «голос понижается».

При объяснении следует использовать наглядный материал: специальные карточки, на которых повышающаяся мелодика будет обозначена стрелкой, направленной косо вверх, а понижающаяся мелодика – стрелкой, направленной косо вниз. Кроме этого, эффективным приемом является прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз. Речевым материалом при этом могут служить серии звуков и слогов, а также предложения различной грамматической сложности.

Для развития восприятия мелодики фраз воспитатель дважды произносит отдельные фразы или серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем и самостоятельно, правой рукой в воздухе «нарисовать» мелодику фраз, т.е. дирижировать. Более сложным для выполнения будет являться задание, в котором дети, слушая речевой материал, должны поднять над головой карточку с обозначением соответствующей мелодики. Одним из приемов, используемых в работе, является сопоставительный анализ 2-х образцов высказываний с различной мелодикой. Это позволяет сформировать у детей точные дифференцированные образы двух контрастных мелодик.

Наиболее сложными являются задания на восприятие фраз, в внутри которых мелодика сначала повышается, а затем понижается. В процессе восприятия этого речевого материала детям сначала предлагается, дирижируя рукой, показать изменения мелодики, а затем на основе этого на столах выложить наглядную схему из двух карточек с изображением стрелок.

При развитии восприятия темпа, как компонента интонации, может возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями «быстро», «медленно», «умеренно». Для более успешного запоминания детьми этих терминов можно использовать специальные символы: круг зеленого цвета для обозначения термина «быстро», круг желтого цвета - термина «умеренно», круг красного цвета - термина «медленно». Причем сначала вводятся контрастные образцы темпа: «быстро»и «медленно». Только после овладения ими вниманию детей предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки, которые воспитатель произносит в разном темпе. Первоначально у детей формируют навыки подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце. Например, их просят выполнять серии хлопков, прыжков, взмахов рук в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворные тексты. Причем, если воспитатель ускоряет свою речь, переходя от медленного темпа к быстрому или умеренному, то и дети должны ускорять свои движения, например в процессе игры «Еле, еле завертелись карусели».

Более сложным для детей будет задание, в котором им нужно дать речевую оценку темпа, т.е. слушая тот или иной речевой образец, сказать в каком темпе он произнесен: «быстро», «медленно» или «умеренно». Таким образом, ребенок будет иметь возможность действовать не только в умственном плане, но и на основе наглядной опоры. По мере овладения детьми этими понятиями использование наглядных символов прекращается.

Для развития восприятия такого компонента интонации, как ритм, детям можно предложить отхлопывать в ладоши ритм сначала слоговых серий, произносимых педагогом (Та-та-Та-та, та-Та-та-Та, Та-та-та-Та-та-та и т.д.), затем стихотворений, имеющих двусложную (ямб, хорей) и трехсложную (дактиль) ритмические структуры. В том случае, если такие задания для детей окажутся сложными, с ними можно провести сначала работу по выделению отдельных ударных моментов на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом). Навыки восприятия неожиданного акцента можно закреплять в двигательных действиях и при составлении разнообразных зрительно-наглядных схем.

Например, в игре «Забияки-петушки», где детям предлагается стоять в парах лицом друг к другу, держа руки за спиной, и делать махи назад ногой, согнутой в колене; на сильный акцент (в музыке или речи) поднимать руки вверх, как бы показывая красивый гребешок петуха. После этого можно переходить к отработке навыков восприятия равномерно повторяющегося акцента и ритмических рисунков. При этом используются не только двигательные действия, но и составление разнообразных зрительно-наглядных схем. Как, например, в игре «Веселые кегли»: педагог и дети договариваются, что кегли будут обозначать сильные удары, а мячи - слабые, после этого педагог отхлопывает определенный ритм (двудольный, четырехдольный или трехдольный метрический размер), а дети составляют его схему, правильно чередуя кегли и мячи. С этой же целью можно использовать разноцветные мозаики, где определенные цвета фишек будут обозначать сильные и слабые акценты, а составленные детьми дорожки узоров будут соответствовать ритмическим рисункам. При этом сам ритм может задаваться педагогом в виде хлопков, ударов в барабан, музыкальных отрывков и, безусловно, в речи (серии слогов, короткие стихотворения, ритмизованные фразы).

При развитии восприятия тембровой окраски речи мы опирались на навыки узнавания детьми друг друга по голосу, обычно формирующиеся в упражнениях по развитию слухового восприятия, внимания и памяти.

В процессе формирования навыков восприятия тембра особое значение имеет объяснение детям роли интонации в выражении эмоциональных переживаний человека. В связи с этим эта работа должна тесно переплетаться с работой по развитию мимики, жестов и пантомимики. При этом в качестве наглядного материала можно использовать карточки и пиктограммы с изображениями лиц, эмоционально выразительные фотографии людей; в качестве речевого материала –отдельные фразы и тексты, представляющие собой «проблемные истории», непосредственно касающиеся личного опыта детей и позволяющие опираться не только на эмоциональную, но и на смысловую функцию интонации.

Кроме задач развития восприятия тембра, данные упражнения обогащают эмоционально-экспрессивную лексику и развивают звуковысотный слух детей.

Сначала дошкольников учат определять по образцам и различать в звучащей речи две контрастные тембровые окраски (радостную и грустную) и обозначать их соответствующей пиктограммой. Для этого можно использовать прием мелодекламации под мажорную или минорную интонацию музыки.

По мере закрепления навыков восприятия тембра работа усложняется: детям для восприятия предлагается гневная, удивленная и испуганная тембровые окраски речи. При этом следует учитывать, что тембровую окраску отдельных фраз анализировать значительно сложнее, чем фраз, помещенных в контекст.

После того, как воспитанники смогут определить тип окраски голоса, задание можно усложнить, попросив детей словами охарактеризовать эмоциональное состояние говорящего человека.