Главная | Обратная связь

Інтерактивні художньо-педагогічні технології

 

Для загальної мистецької освіти застосовування інтерактивних технологій є мало дослідженим аспектом інноваційної діяльності вчителя.

Інтерактивний (від англ. interaction — взаємодія) означає «здатний до взаємодії, співробітництва, діалогу».

Інтерактивне навчання — це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має кон­кретно передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожний учень відчуватиме свою успішність, інтелектуальну спроможність. Головне — інтерактивні методи створюють умови для міжособистісної взаємодії учнів.

Метою інтерактивних технологій навчання є набуття учнями інтеркультурної компетентності — готовності, здатності до комуніка­тивної і кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. З огляду на велику кількість інтерактивних умінь, класифікує­мо їх у такі основні групи:

• уміння слухати партнерів і виявляти до них прихильність, доброзичливість, толерантність;

• уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати емоційним станом;

• уміння дискутувати, підтримувати зворотний зв'язок, ініціювати спілкування, доходити компромісу;

• уміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові контакти, працювати в парі, малих групах, колективно.

Отже, основою інтерактивних педагогічних технологій є спіл­кування. Спілкування — це форма діяльності, психічного контакту, що здійснюється між людьми як рівноправними партнерами і вияв­ляється в обміні інформацією, взаємовпливі, взаєморозумінні. Спіл­кування буває вербальне і невербальне.

Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього спіл­кування. Художні твори, з одного боку, здатні моделювати людські стосунки, з іншого — мистецтво у своїй сут­ності само є спілкуванням, діалогічним за своєю природою (квазіспілкуванням). Комунікативна функція мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з образом твору, діалог культур, діалог особистісних смислів у системі «учень — учень» або «вчитель — учні», внутрішній діалог (інтеріоризована дискусія). Отже, розуміння мистецтва — це творчий процес співпереживання та інтерпретації, що носить активно діалогічний характер.

З-поміж низки інтерактивних методів, доцільних для організа­ції аналізу-інтерпретації творів мистецтва, високу ефективність має фасилітована дискусія.

Фасилітація (від латин, fasilis — легкий, англ. fasilitate — полег­шувати, допомагати) — це технологія навчання, принциповою особ­ливістю якої є опосередкована участь педагога в колегіальному само­навчанні учнів.

Фасилітована дискусія як одна з форм педагогічного спілкування полягає в колективному обговоренні певної проблеми, що має на меті колегіально наблизитися до результату (знаходити рішення, відкри­вати нові ідеї, утворювати консенсус) за допомогою певних страте­гій, спрямовуючих запитань і спеціальних прийомів ведучого — фасилітатора.

Подаємо «вузлові» моменти цієї технології: алго­ритм запитань для спрямування дискусії та основні методичні пора­ди, що допоможуть правильно її організувати.

Технологія спрямована на розвиток уміння учнів пильно спо­стерігати, розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можли­вим завдяки багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригу­вати й пробуджувати різні думки. Ураховуються потреби й інтереси глядачів-початківців, які набувають умінь спостереження й рефлек­сії — компонентів візуальної компетентності.

Важлива відмінність цієї інтерактивної технології від традицій­ної — відсутність додаткової інформації про авторів творів, час їх ство­рення, художні засоби тощо. Без будь-якої зовнішньої інформації діти мають навчитися «вичерпувати» зміст твору із самого твору. (Прак­тика переконливо свідчить, що фактологічну інформацію про мистец­тво школярі цього віку швидко забувають.)

Діяльність учнів. У процесі сприйняття мистецтва різних країн і народів діти мають збагнути, що чимало творів «розповідають свої історії» і що вони здатні самостійно ці історії інтерпретувати. Під час групового обговорення учні вчаться не лише висловлювати свої влас­ні міркування, а й сприймати думки інших, погоджуватися з ними або заперечувати, доповнювати й уточнювати їх. Головне, щоб усі ви­словлювання аргументувалися з опорою на конкретні художні обра­зи, а не фантазувалися за межами твору.

Відповідаючи на запитання, вибудовані в спеціальні алгоритми, діти поглиблюватимуть навички ретельного спостереження, в них буде розвиватися мислення — здатність виробляти гіпотези у спро­бах трактування значення твору і аргументування своєї думки, адже вони мусять наводити докази щодо власного «бачення» їх сенсу. Від­так у кожної дитини почне формуватися особистісне емоційно-есте­тичне ставлення до мистецтва, впевненість у своїх силах щодо його ро­зуміння. Водночас розвиваються мовленнєві навички, тому що діти вчаться переконливо висловлювати свої думки, а відтак Їхня мова стає багатшою, більш дескриптивною (описовою). Левова частка пізнання відбувається за рахунок вербального вираження думки — її форму­лювання і «проговорювання» вголос так, щоб вона стала зрозумілою всім. Зростає комунікативна компетентність: під час обміну думка­ми діти починають уважно слухати й сприймати інших, змінювати власну первісну позицію, якщо вони відчули, що вона неправильна або не зовсім точна, порівняно з іншою.

Запитання фасилітатора. Пусковий механізм дискусії полягає в серії заздалегідь розроблених запитань учителя, що виконує роль фасилітатора. Він виступає посередником у взаємодії учнів, стимулю­ючи за допомогою запитань пізнавальні процеси, творче мислення учасників обговорення, допомагає їм включитися в активний пізна­вальний пошук у процесі сприйняття мистецьких творів і їх колек­тивного обговорення.

Усі запитання — це так звані запитання «відкритого типу», що пе­редбачають низку можливих відповідей. Вони побудовані так, щоб діти могли відповісти на них, використовуючи попередньо набуті знання, систематизувати й закріпити вже відоме. Треба прагнути утримува­тися від заміни цих запитань іншими, особливо навідними або вузькоспрямованими. Саме ці запитання було обрано в процесі тривалої експериментальної роботи, тому що вони природно виникають у по­чатківців на стартовому етапі спілкування з мистецтвом і спрямовані на їхні інтереси й потреби. Педагогічні стратегії продумані так, щоб стимулювати, а не підштовхувати художньо-естетичне зростання ди­тини, допомагаючи реалізувати закладений у ній потенціал, розвива­тись у відповідному темпі. Тому не варто намагатися «перестрибува­ти» через сходинки — ускладнювати запитання, прискорювати темп їх поступового поетапного введення в процесі навчання.

Експериментальне навчання розраховане на 10 щорічних спеціаль­них уроків, на яких діти обговорюють по три слайди (лише на двох перших уроках по два). Разом з тим, цей ритм, зважаючи на конкрет­ні умови, можна змінювати: проводити уроки частіше, розглядаючи один-два твори або час від часу використовувати елементи цієї техно­логії. Єдина обов'язкова вимога: загальна логіка має залишатися не­змінною, як і поетапність уведення запитань у визначених формулю­ваннях та позитивно-стимулююча педагогічна реакція на них. Базові запитання перших уроків:

— Що відбувається на цій картині?

— Що ще відбувається на картині?

Перше Запитання спонукає дітей висловлювати свої спостережен­ня, наводить їх на думку, що в кожному творі мистецтва є свій прихо­ваний смисл. Коли потік відповідей починає слабшати або обговорен­ня «пішло по колу», задається друге запитання.

На наступних уроках формулювання цих самих запитань мож­на варіювати:

• варіанти першого: Що тут відбувається? Що можна сказати про це зображення?

• варіанти другого: Що ще ви тут помітили? Хто може щось дода­ти? Хто може доповнити? Можливо, хтось помітив те, про що ще не говорили?

 

Через певний час, коли діти отримали перший досвід колективно­го обговорення, вводиться запитання на аргументацію (пізніше його варіанти):

— Що ти тут бачиш такого, що дозволяє тобі так думати? Варіанти: Де ти це побачив? Як це можна зрозуміти з картини? На наступних уроках (коли діти «дозріли») вводяться нові запи­тання, які спрямовані нате, щоб діти почали глибше «занурюватися» в окремі аспекти художнього твору. Перше з нових запитань (урок 5) має викликати уважніше розміркування про зображених на картині персонажів, про їхні характери, зовнішність, риси й вирази облич, жести, пози, одяг тощо. Друге, нове запитання (урок 7) привертає ува­гу дітей до контексту (обстановки), в якій зображені персонажі.

— Що ви можете сказати про цю людину?

— Що ви можете сказати про те, де це відбувається?

Варіанти: Що ви можете сказати про місце, де це відбувається? Що можна доповнити, говорячи про місце дії?

Так, вільне до цього часу обговорення спрямовується в конкретне річище визначеної теми, звужується завдяки «зондуючим» запитан­ням «хто?» і «де?». Це сприяє становленню здібностей дітей сприймати портрети та автопортрети, пейзажі, інтер'єри, історичні та інші сюжетні картини. Паралельно діти отримують завдання розказати, написати або намалювати історії, присвячені тим персонажам, що їм найбільше сподобались на картинах. Пізніше вони можуть з пам'яті написати міні-твір про картини, які їм найбільше сподобалися.

Отже, задіяні запитання «відкритого» типу, але достатньо «жорс­тко» структуровані. Вони спонукають дітей приводити в дію ме­ханізм пам'яті й тренувати асоціативні здібності, висловлювати те, що вони вже знають, міркувати, використовувати свої знання в но­вих ситуаціях.

На третьому році навчання за технологією формування образно­го мислення рекомендується почати обговорювати такий складний момент, як об'єкт мистецтва з погляду художника (вибір засобів, ра­курсів тощо). До цього часу учням надавалася можливість міркувати про власні реакції на твір мистецтва. Тепер до репертуару фасилітатора додаються нові додаткові запитання:

— Як ви думаєте, що зацікавило художника в цій темі?

— Як ви думаєте, де стояв художник, коли писав цю картину? Далі увага дітей зосереджується на візуальних елементах просто­ру, формулюються такі запитання:

— Які предмети на картині здаються далекими від нас? Близькими до нас? Розташовані між далекими й близькими? Чому ці пред­мети здаються близькими (далекими)? Що робить художник, щоб показати цей предмет близьким чи далеким?

Ці запитання змушують учнів висловлювати свої відчуття сто­совно простору, думати над тим, як художники створюють ці відчут­тя простору. Вони вже здатні помічати, як предмети заходять один за другий, віддалені предмети зображуються меншими і менш деталі­зованими, розташовуються над тими, що знаходяться ближче, а та­кож від чого залежать ці незвичні розташування. Так опановуються поняття «кут зору» художника, «перспектива».

На уроках учителеві потрібно впевнено володіти всім «арсеналом» формулювань і гнучко їх використовувати, адже за рахунок різно­манітності формулювань метод не набридає дітям, незважаючи на те, що логіка обговорення залишається незмінною.