 |
|
Чтобы ребёнок заговорил.
Из опыта работы с детьми - алаликами
Несколько лет назад, работая логопедом в группе детей с задержкой психического развития, столкнулась с не говорящим ребёнком. На тот момент ему было четыре с половиной года. Конечно, этот ребенок не должен был посещать данную группу. Но так сложились семейные обстоятельства.
Мальчик отличался «полевым» поведением и нежеланием вступать с кем-бы то ни было в контакт и общаться, т. е. ему были присущи аутистические черты характера.
За несколько лет пребывания в группе Саша дал очень незначительное продвижение: называл гласные и согласные звуки по предъявленному символу или оральному образу, звукоподражания, усвоил несколько букв.
Несмотря на все мои попытки наладить контакт с ним, создать положительный эмоциональный фон, использование игровых приёмов, занимательного материала, мне не удалось преодолеть его речевой негативизм.
В этом учебном году в группу пришли еще двое безречевых детей,
мальчики четырёх с половиной и пяти лет.
Один из них – Вова вступил в контакт со мной только на 3-ий день.
Первичное его обследование показало недостаточное понимание обращенной речи: не показал пирамидку, лису; не выполнил действий с игрушками « дай, поставь», инструкций типа «Подойди к столу». Дальнейшее наблюдение за мальчиком показало, что название всех предметов он заменяет звукокомплексом: Бр-р.
Второй мальчик – Алик также показал частичное понимание обращенной к нему речи (в хорошо знакомой ему ситуации общения)
Словарь был представлен словами «папа», «мама», звукоподражаниями «ам»
(вместо «яблоко») «му», «бр-р». Причем, уже при использовании такого ограниченного количества понятий выявился аграмматизм. На вопрос «С кем
ты пришел в сад?» ответил: «Папу»
Итак, на начало этого учебного года в группе детей с ЗПР оказались 3 ребенка с моторной алалией. Коррекционная работа с ними ставила передо мной дополнительные задачи. С одной стороны её нужно было поместить в рамки коррекционного процесса детей группы. А с другой – найти наиболее эффективные методы и приемы для создания механизмов речевой деятельности посещающих группу детей – алаликов и формирования у них речи как средства общения.
Поскольку речь идет о пребывании детей в группе задержки психического развития, то коррекционный процесс начал осуществляться одновременно в двух направлениях: коррекция речевых отклонений – логопедом и коррекция неречевых отклонений – дефектологом.
В учебнике «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой дано такое определение моторной алалии: Это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной
сохранности смысловых и сенсо-моторных операций.
Изучением алалии, вопросами ее коррекции занимались многие наши и зарубежные нейрофизиологи, психологи, основоположники теории и практики логопедии. В том числе Коэн Р., Гутцман Г., Орфинская В.К Ляпидевский С.С., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Трауготт Н.Н, Белова – Давид Р.А., Гриншпун Б.М. и другие.
В.А. Ковшиков полагал, что ядром нарушения при моторной форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это даёт основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При данном речевом дефекте может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.
У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. В частности, наряду с отбором фонем нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.
Исходя из вышесказанного, недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все её компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны.
Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств (фонематических, лексических и грамматических элементов), в других случаях преобладающее нарушение – несформированность операций комбинирования. Языковая система может быть нарушена неравномерно, с преимущественным нарушением одной из сторон (например, фонематического строя)
В основу работы с моторными алаликами логопедической наукой положен путь развития речи ребенка в онтогенезе. Коррекционная работа строится поэтапно, и успех всей работы в значительной мере определяется
а) оправданностью целевой установки;
б) обоснованностью программы речевого развития;
в) эффективностью путей и средств, избираемых логопедом
для преодоления дефекта у ребенка
Проведя более углубленное обследование вновь поступивших детей - алаликов и в процессе первого месяца занятий, я увидела, что эти дети сходны в том, что при частичном понимании речи имеют полное отсутствие общеупотребительной речи (1-ый уровень речевого недоразвития). Общим оказалось и то, что оба ребенка из неблагополучных семей.
Но на этом их сходство и закончилось.
Мальчики оказались очень разными как в психологическом отношении, в уровне развития способностей, так и в своем отношении к речи и общению. Один очень открытый, общительный, деятельность другого – полностью зависит от настроения. Речевые трудности одного, прежде всего, проявлялись в том, что он никак не мог найти нужную артикулему и на первых порах не мог приучить себя « считывать» нужную артикуляционную позу у педагогов и родителей. Как только начал использовать речь, стали видны ошибки грамматического оформления:
перестановки слов «я не» вместо «не я», нарушение согласования в роде и числе и др. Другой же хочет говорить, имеет много сохранных звуков, но при произнесении слов допускает перестановки звуков и слогов. Например, слово «мешок» звучит так: «шемок». Часты у этого ребенка и «застревания» на слогах (один слог произнес, а далее либо молчит, либо подбирает и не может найти подходящий звук).
«Судьбу ребенка решает не дефект, а социальные его последствия», - пишет в одном из своих последних пособий «Логопедическая работа с безречевыми детьми» Е.В. Кириллова. И для того, чтобы подготовить ребенка – алалика к жизни, нужно найти наиболее эффективные пути развития компенсаторных механизмов.
На самых первых занятиях с подгруппой неговорящих детей решалась задача преодоления у них речевого негативизма и развитие речевой активности. В этот же период началась работа по формированию словаря. Нужно отметить, что отбор слов на первоначальном этапе осуществлялся на основе критерия фонетической и семантической доступности. Конечно же, мы с мальчиками играли. Использовали большие яркие игрушки, осуществляли действия с ними, произносили звукоподражания.
В дальнейшем перешли к заучиванию коротких и доступных по произношению названий предметов и действий. Самым большим интересом пользовались машины. И, буквально за несколько занятий научились говорить слово «ма-ши-на», чтобы получить ее и обыграть (и назвать) действия с ней. Использовалась сопряженная и отраженная речь. Проговаривать по слогам помогали ладошки (тихое соприкосновение, на новый слог меняется положение рук: та, что была вверху поворачивается вниз).
Использование упрощенных названий игрушек и других предметов помогло в создании ситуации успеха. Дети быстро усваивали несложные по звуко-слоговому составу слова типа «зая», «киса», «петя».
Следует отметить, что Саша (ребенок с аутистическими чертами поведения) на занятиях в подгруппе с такими же детьми впервые стал проявлять интерес и желание говорить.
Поскольку при алалии нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то и я свою работу строила параллельно по нескольким направлениям.
Вторым направлением стало формирование фонематичес- ких представлений. Осуществлялось
а) знакомство с гласными и согласными звуками с опорой на
символы и оральные образы (предложены Т.А. Ткаченко в
логопедической тетради «Слоговая структура слова. Коррекция нарушений» - приложение № 1)
Уточнение их произнесения.
б) чтение рядов звуков и слогов по символам
в) определение наличия или отсутствия звука в ряду,
в начале слова
г) формирование ритмико-мелодической структуры
д) произнесение с ударением заданного слога; слова -
омофоны
е) работа со словами – паронимами
Огромное значение имеет формирование звуко – слоговой структуры. При малейшем затруднении, «спотыкании» на звуке, слоге
используем ладошки. Спокойная, плавная речь с выделением гласных также помогают ребенку в осуществлении анализа слогов и слов.
Если в работу на первых занятиях были включены слова преиму-
щественно 1-ого класса сложности, то постепенно они усложнялись. И на данном этапе мы дошли до слов 4-ого, 5-ого классов.
Для работы над словами различного слогового состава, закрепления звуков и звукоподражаний был необходим яркий, доступный для понимания картинный материал. Такой я нашла в «Альбоме по развитию речи для самых маленьких» авторов Батяевой С.В и Савостьяновой Е.В. (приложение № 2), а также в книге Смирновой Л.Н. и Овчинникова С.Н. «Малыш начинает говорить» (приложение № 3). Достоинством этих книг является еще и то, что представленные в них задания и игровые упражнения выстроены в систему с учетом развития ребенка в онтогенезе. Увлекательный материал книг позволяет одновременно коррегировать как речевые, так и неречевые отклонения развития ребенка. А это весьма положительно, т. к. широко известно о зависимости развития речи от развития других процессов: анализа и синтеза восприятия, внимания, мышления и др.
Своеобразным руководством к действию стала для меня статья Гриншпуна Б.М. «О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов»
Говоря об основополагающем принципе коррекции моторной алалии,
принципе развития речи в онтогенезе, автор дает анализ предложенных рядом специалистов рекомендаций по работе с моторными алаликами и предостерегает учителей - логопедов от возможных ошибок.
В частности, он говорит «…алалик может выучить до 200 и более
слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи».
Для того, чтобы логопедическое воздействие на первоначальных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафиксированным, необходимо создать у этих детей ключевые звенья. К этим звеньям нужно отнести Развитие предикативной функции и овладение элементами грамматического строя.
Основное внимание при этом уделяется семантической стороне речи, а не фонетической ее реализации.
Б.М. Гриншпун подчеркивает, что работа по «грамматическому»
развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, т. к.
овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом:
для роста словаря и для развития звуковой стороны речи.
Поскольку ребенок – алалик не может самостоятельно конструировать формы слов, проводится работа по созданию у него грамматических моделей. Эта работа предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия. Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создания у ребенка единства двигательной и словесной реакции.
Опираясь на сформированные у ребенка возможности, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнить то или иное действие (Сядь! Встань! Дай! Иди! и т.д.)
Выполняя действия, ребенок озвучивает их (с помощью логопеда). Иду.
В ходе выполнения действия ребёнку задаётся вопрос: Что ты делаешь? или Ты идёшь?, а ребёнок должен отвечать «Иду» с утвердительной интонацией. Затем проводится аналогичная работа на материале других слов (неси, пиши, беги, стой и т.п.) Для разнообразия ответных реакций ребенку можно задавать вопросы по «негативной» методике: Ребенку, который стоит задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит вопрос Ты стоишь? и т. д. Далее следует вопрос: А что ты делаешь?
Эти типы вопросов нужно чередовать. А в дальнейшем необходимо так организовать диалог, чтоб инициатива исходила и от самого алалика:
Скажи Ване – Принеси (иди, сиди…); Попроси Ваню принести (…);
Скажи Ване, чтоб он принес (…)
При выполнении эти заданий нужно четко противопоставить окончания разных форм слов: форму 1-ого лица настоящего времени –у (-ю), когда действие выполняет сам ребенок , остальные формы, - когда
действие выполняет другой. Позже синтаксическая схема предложений усложняется за счет включения второстепенных членов – имен существительных в формах косвенных падежей: Несу куклу. Сижу на стуле.
И уж после этого ребенок осваивает двусоставное предложение: Витя сидит. Мама идет.
Следует отметить, что использовать предложения такого типа,
я начала на более ранних этапах. И помогло мне в этом замечательное пособие Т.Н. Новиковой – Иванцовой «От слова к фразе» (приложение
№ 4)
Уже тогда, когда мы только называли игрушки, обыгрывали
действия с ними, мне попался альбом Новиковой – Иванцовой с иллюстрациями очень созвучными этому. Этот альбом предназначен для безречевых детей. На его страницах изображены игрушечные животные(Киса, Миша, Зая, Хрюша), выполняющие определенные действия (Зая идет, бежит, сидит…) После знакомства и закрепления понятий о двух действиях на следующей странице представлен материал на их дифференциацию.
Возможно из–за своей смысловой, а также фонетической доступности, забавности иллюстраций и хорошего качества оформления
книги, дети с удовольствием работали по ней.
Несколько слов о фонетической работе.
Прежде всего, было проведено уточнение произношения и постановка отсутствующих гласных. В процессе первоначального накопления слов отрабатывалась и артикуляционная моторика: после уточнения произношения согласных, звуки отрабатывались в слогах, вводились новые слова, содержащие эти звуки. Так были поставлены губные, переднеязычные, звук «ль» и частично свистящие.Наряду с отработкой слов, включающих новые звуки, проводилась работа над развитием слоговой структуры. Иногда звуки появлялись в речи спонтанно под влиянием развития словаря.
Сейчас, по прошествии полугода занятий, можно подвести первые
итоги:
Повысился объем произвольного внимания.
Совершенствовалось фонематическое восприятие.
Отмечаются улучшения в произносительной сфере.
Возрастает активность слов предметного и глагольного словаря,
а также общая речевая активность.
Пребывание детей – алаликов в группе с детьми, имеющими задержку психического развития, вовлечение их в подгрупповые занятия вместе с ними, возможно сыграли как положительную, так и отрицательную роль.
Положительно обеспечение возможности общения с говорящими детьми, а отрицательным моментом является то, что режим работы в группе, количество детей, не всегда позволяли уделять занятиям с экпрессивными алаликами достаточное количество времени.
В своей статье я немного рассказала о самых первых, начальных шагах по преодолению моторной алалии. Они были первыми и для меня (я никогда ранее не работала с детьми данной категории)
Наблюдения, полученные в процессе работы, позволили сделать следующие выводы:
Развитие связной речи безречевых детей проходит путь от звукоподражания к слову и предложению и опирается на поэтапное развитие речи в онтогенезе.
Положительной динамики, создание стимулов, которые бы обеспечивали усвоение детьми - алаликами языковой системы можно достичь при использовании принципов:
Системного воздействия на все нарушенные компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико – грамматического недоразвития.
Строго индивидуального подхода к каждому ребенку.
Связью работы над речью с предметно - практической и игровой деятельностью.
Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми.
Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов.
Используемая литература:
1.Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи для самых маленьких. М., РОСМЕН, 2012
2.Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. Статья из книги Ляпидевского С.С. иШаховской С.Н. Нарушение речи и голоса у детей. М., 1975
3.Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми. Учебно –методическое пособие.Т. Ц. Сфера., М., 2011
4.Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. Институтов под редакцией Волковой Л.С., М. Просвещение, 1989
5.Новикова – Иванцова Т.Н. От слова к фразе. Методическое пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей с тяжелой речевой патологией. М., 2006
6.Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Малыш начинает говорить. М: АСТ: Астрель, 2012
7.Ткаченко Т.А. Слоговая структура слова. Коррекция нарушений.
ЗАО Книголюб, М., 2007
Учитель - логопед ГБОУ д/с комбинированного
вида № 997 Савельева Н.В.
Приложение № 1
Приложение № 2
Приложение № 3
Приложение № 4
