 |
|
Использования экспертиз деятельности ученика (группы учеников).
Виноградова Н.М.
Беспалова Г.М.
Социальная проба, практика, проект в подростковой школе.
(Методическое пособие для учителя)
Виноградова Н.М., Беспалова Г.М.
Одной из наиболее острых проблем современной школы средней ступени является неопределенность содержания образования. Авторы данного пособия считают, что одним из путей выхода из сложившейся ситуации является введение в школьную жизнь социального проектирования, которое авторы рассматривают как ведущую деятельность подростка. Социальное проектирование может стать тем содержанием обучения, которое позволит подростку решать актуальные задачи возраста, а школе – создавать жизнеспособное, эффективное и управляемое образовательное пространство. Социальное проектирование может стать связующим звеном между школой и ее социальным окружением. Социальное проектирование это тот фактор развития школы, который неизбежно ведет к изменениям всех сторон ее жизни.
Трех летний опыт успешной экспериментальной деятельности школы как Федеральной экспериментальной площадки позволил разработать эффективную модель поэтапного вхождения взрослого и подростка (учителя и ученика) в социальное проектирование.
В данном пособии рассматриваются теоретические основания социального проектирования, его структура, вопросы организации занятий и методики проведения социальной пробы, социальной практики и социального проекта.
Пособие предназначено для работников системы образования и широкого круга читателей, интересующихся вопросами обучения и развития подростков.
Школа и подросток. Подросток и школа.
Очень часто встреча этих двух явлений порождает массу проблем. Школе с подростком трудно. Подростку в школе скучно. Точнее, у него есть масса занятий, интересных самому отроку, но неинтересных школьной программе.
Как быть и что с этим делать? Традиционный вопрос.
Существует довольно много подходов к организации воспитательной и учебной работы в средней школе, позволяющих налаживать подлинное сотрудничество между педагогом и подростком.
Мы предлагаем Вам еще один взгляд.
Нам представляется, что социально значимая, самостоятельная и ориентированная на практический результат деятельность ученика (социальное проектирование) и является тем средством, с помощью которого нравственные, мировоззренческие идеи, которыми пронизаны педагогическая среда и взаимодействие взрослого и подростка в школе, могут стать личным достоянием, личностным приобретением школьника. Именно в ходе социального проектирования могут сформироваться те значимые, одобряемые обществом навыки социального поведения, выбор которых мотивируется и осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса.
Ø Как организовать социальное проектирование подростка?
Ø Какие шаги может сделать учитель, руководящий социальным проектированием подростка?
Ø Какие шаги может сделать ученик?
Ø Какие трудности ожидают их на этом пути? Как с ними справляться?
Вопросов очень много, и в этом методическом пособии мы предлагаем:
ü методику организации социальной деятельности подростка;
ü технологию организации и проведения социальной пробы, социальной практики и социального проекта как видовсоциального проектирования;
ü варианты содержания социальной деятельности подростка;
ü изложение тех теоретических взглядов и подходов, которые должен понимать и принимать взрослый, инициирующий, организующий социальное действо и участвующий в нем.
 |
Подростковый возраст – сложный и неоднозначный, тяжелый и очень важный период в жизни человека. В эти годы (с примерно 10-11 лет до 15) происходят настолько важные и глобальные изменения личности, что можно без преувеличения говорить о появлении совсем нового человека, недаром сами родители часто “не узнают” взрослеющего ребенка.
В педагогике подростковый период традиционно считается “сложным” и “трудным” возрастом: ученик становится трудно управляемым, плохо реагирует на воспитательные воздействия, резко теряет интерес к учебе, снижается результативность учебной деятельности. Да и сам человек часто вспоминает годы своего отрочества как годы метаний, неуверенности в себе и сплошных конфликтов.
Но те свершения, которыми ознаменовано личностное развитие подростка, становятся мостом между детством и взрослостью, обозначают не просто начало нового этапа в развитии, а свидетельствуют о вхождении ребенка в целостную культуру мира, через внутренние конфликты с самим собой и другими, через срывы и достижения он обретает чувство взрослости.
Годы отрочества – это годы освоения всего многообразия и всей сложности личных человеческих взаимоотношений и с точки зрения содержания этих отношений (Как я общаюсь?), и с точки зрения целей этих отношений (Зачем я общаюсь?). С другой стороны, годы отрочества – это годы освоения себя: “Какое мое тело?”, “Мое Я”, “Что я могу?”, “Кому надо то, что я могу?”
Познание себя – процесс сложный и болезненный, и первое, с чем сталкивается подросток, – это изменение своего собственного мнения о самом себе. Дети растут по-разному, и внешние отличия индивидуального развития становятся особенно очевидными в начале подросткового возраста. А так хочется сравнить себя с ровесниками! Именно через сравнение себя с группой значимых сверстников формируется самооценка подростка, и самооценка эта, мягко говоря, невысокая. Характерной чертой начала подросткового развития является пониженная самооценка подростка. Другой типичной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность может привести подростка к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие и т.п.
Не менее болезненным становится для подростка познание своего тела. В этот период происходит быстрое физическое, физиологическое и психосексуальное развитие ребенка – пубертатный кризис. Скачок в росте тела сопровождается неравномерностью этого процесса: темп роста мышц отстает от темпа роста костного скелета, различные внутренние органы формируются неравномерно и несоответственно. Происходят качественные преобразования гормональной системы организма: гормоны бушуют, порождая совершенно новые, необычные и непонятные ощущения и желания. Совладание со своим собственным телом, умение управлять им и контролировать его – такую задачу решает ребенок на заре своего развития, в первый год жизни, и такую же задачу, но совершенно на другом уровне сложности решает подросток. Значительные физиологические изменения организма подростка во многом определяют смену периодов высокой энергичности подростка периодами астеничности и вялости.
Главным достижением этого возраста является чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому человеку. Чувство взрослости - это новообразование сознания подростка, через которое он сравнивает себя с другими, находит образцы для поведения, строит свои отношения с людьми, перестраивает свою деятельность. Именно чувство взрослости Д.Б.Эльконин называл свидетельством начала отрочества. Чувство взрослости проявляется в возникновении у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частые потребности: уважение, доверие и такт, признание человеческого достоинства и право на определенную самостоятельность. Важным доказательством чувства взрослости является наличие у подростка собственной линии поведения, определенных взглядов и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Неудовлетворение этих потребностей приводит к различным формам протеста: непослушанию, грубости, упрямству. На основе появившегося чувства взрослости, благодаря личностной рефлексии, формируется самосознание подростка, по-новому определяющего, объясняющего свой внутренний мир и мир других людей.
Вершиной этого длительного процесса узнавания самого себя становится Я-концепция подростка, определяющаяся в конце отрочества. Представления подростка о самом себе складываются из представлений о себе в реальном, настоящем времени, представлений о себе как об идеальном образе (каким Я должен быть), фантастическом образе (если бы все было можно, каким бы Я был) и динамическом образе (Я, изменяющийся во времени). Основой такого представления о себе является, с одной стороны, уровень самоосознания, который зависит прежде всего от умения рефлексировать, и, с другой стороны, характер самооценки. При наличии заниженной самооценки, неразвитости рефлексии и высокого уровня притязаний Я-реальное и Я-идеальное подростка значительно различаются, что порождает личностную напряженность, разочарование в себе, неверие в свои силы и другие личностные проблемы.
Формирование Я-концепции и появившееся чувство взрослости приводят к стремлению подростка к самостоятельности, к выходу из-под опеки взрослых и, в первую очередь, из-под опеки родителей. Начинается новый этап психологического отделения подростка от родителей – противопоставление им, происходит как бы свержение родителей с пьедестала непогрешимости. В результате отношения подростка с родителями и со старшими часто становятся конфликтными, подросток может быть грубым, резким, остро критиковать и родителей и других взрослых.
Ведущей деятельностью подростка, в ходе которой происходит его наиболее интенсивное личностное развитие, является интимно-личностное общение со сверстниками. В процессе эмоционально насыщенного общения с референтной, значимой группой ровесников подросток осваивает способы взаимодействия с другими людьми, способы построения истинно человеческих отношений в ходе совместной деятельности.
В отношениях со взрослыми у подростка выраженная избирательность и направленность на открытое действие взрослого, он склонен копировать и переносить на различных взрослых самые разные типы взаимодействий, и избираемый тип взаимодействия в очень большой степени определяется позицией самого взрослого.
Для деятельности ребенка в этот период развития характерна ориентация на практическое и “продуктное” действие, важной характеристикой которого является самостоятельность подростка. Поэтому ряд авторов указывают на общественно полезную деятельность (в ряде источников – проективная, проектная деятельность, социальное проектирование) как на ведущую деятельность подросткового возраста.
Характерной чертой подросткового возраста является склонность и стремление к экспериментированию. 
Через многочисленные пробы самого разного поведения, самых разных видов деятельности, самых разных отношений подросток формирует свой собственный образ, видение самого себя, образ, принимаемый им как свой собственный. Такое экспериментирование распространяется на все отношения подростка и приводит к его многоликости. Подобно двуликому (а, точнее, многоликому) Янусу, в общении с разными людьми и в различных ситуациях один и тот же подросток предстает совершенно разными людьми. С другой стороны, склонность к экспериментированию часто ведет к появлению ненормированного, социально отвергаемого поведения, которое обычно рассматривается как нарушение личностного развития, являясь на самом деле этапом или элементом экспериментирования.
Учеба в школе занимает большое место в жизни подростка. Значительную часть своего времени он вынужден посвящать учебной деятельности: сидеть на уроках в школе, выполнять домашние задания. Проблема в том, что большинство подростков действительно “сидят” на уроках, воспринимая звонок с последнего урока как сигнал выхода на свободу. Конечно, интерес к учению и учебному предмету во многом определяется качеством преподавания, но существуют и совершенно объективные причины снижения интереса к учебной деятельности. Во-первых, это изменение ведущей деятельности с учебной на интимно-личностное общение. С другой стороны, изменяется мотивация учения с собственно познавательной на преимущественно личностную и социальную.
Познавательные интересы и мотивы подростков сильно разнятся и часто характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У многих подростков проявляется избирательность познавательного мотива: предметы подразделяются на “интересные”, которыми подросток активно и самостоятельно занимается, и “неинтересные”, которые подросток стремится игнорировать. Знания становятся значимыми для подростка с той точки зрения, насколько они (знания) способствуют развитию его личности, расширению знаний о себе и других людях. Отсюда интерес подростка к житейскому опыту значимых людей, самостоятельный поиск знаний в художественной и научной литературе. Школьные же знания воспринимаются, с одной стороны, как навязанные взрослым (не подросток, а учитель определят содержание учебного материала), с другой стороны, как практически незначимые, ненужные. Важную роль среди учебных стимулов играет притязание на успех, на признание среди сверстников. Однако хорошая учеба и знания как таковые далеко не всегда рассматриваются подростковой субкультурой как ценность, вызывающая уважение и признание, что делает отношение подростка к учебе еще боле проблематичным.
Подростковый возраст – возраст противоречий, болезненного познания себя в сложном мире отношений с людьми и с самим собой. Подростковый возраст – возраст открытий и свершений на пути превращения симпатичного, но маленького утенка в самостоятельного, гордого и независимого лебедя.
· Башев В.В., Поливанова К.Н., Фрумин И.Д.. Основания разработки образовательной программы подростковой школы.// Управление школой. №47, декабрь 1998 г.
· Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.1998.
· Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995
· Популярная психология для родителей (под ред. А.С.Спиваковской).С-Пб., 1997.
· Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека.М.2000.
· Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. 
Ø Астеничность – снижение общего тонуса организма, его активности и работоспособности
Ø Ведущая деятельность – деятельность, в ходе которой и через которую происходит наиболее быстрое развитие человека.
Ø Личностная рефлексия – процесс осознания себя: своих мотивов, стремлений, причин своих поступков, своих чувств и мыслей.
Ø Ненормированное поведение – поведение, не регулируемое какими-то нормами, правилами.
Ø Пубертатный кризис – этап возрастного развития, связанный с резким скачком физиологического развития и перестройкой функционирования организма.
Ø Референтная группа – группа людей, мнение которых является важным, значимым, та группа, на которую ориентируется человек.
Ø Рефлексия – сосредоточение своего сознания на самом себе, на своих мыслях и чувствах; изучение своей психологии и своего поведения.
Ø Самоосознание – осознание своих взглядов на мир, убеждений, своего места в обществе, своих отношений с другими людьми, своего образа (телесного и духовного) и образа своего прошлого, настоящего и будущего.
Ø Самооценка – оценка самого себя.
Ø Самосознание – осознанное отношение человека к себе, целостная оценка себя как мыслящего существа.
Ø Уровень притязаний – планка, достичь которую стремится человек, тот уровень требовательности, сложности, качества, который он считает для себя необходимым.
Ø Физиологические изменения – изменения строения и функционирования систем организма.
Ø Чувство взрослости – осознание себя взрослым человеком, личностью, имеющей такие же права и обязанности, как любой более старший человек.
Ø Я-концепция – представления человека о своем образе.
Авторы данного пособия в качестве ведущей деятельности подросткарассматриваютсоциальное проектирование (социально значимая деятельность, общественно полезная деятельность, проектная деятельность)
Под ведущей деятельностью определенного возраста понимается такой тип деятельности, в ходе которой и через которую происходит наиболее быстрое, интенсивное психическое и личностное развитие ребенка, формируются те новообразования, которые определяют данный возраст и удовлетворяются ведущие потребности возраста.
Проблема ведущей деятельности подросткового возраста является одной из наиболее спорных проблем современной возрастной психологии.
Д.Б.Эльконин полагал, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится интимно-личностное общение со сверстниками. Характерными признаками общения подростка являются ориентация на значимую референтную группу, и такой группой выступает сообщество сверстников; установление в ходе общения эмоционально насыщенных, значимых, доверительных отношений, в основе которых лежит осознание своей общности - взглядов, интересов и т.п.; общение со сверстниками выступает как своеобразная форма моделирования среди сверстников тех отношений, которые существуют среди взрослых. Через такие отношения подросток определяет и устанавливает свой собственный, отличный от других стиль и способ взаимоотношений, взаимодействий как со сверстниками, так и с взрослыми; у него формируется система взглядов на самого себя (Я-концепция) и на отношения между людьми, свое место среди людей, на свое будущее, взгляды на жизнь (самосознание).
В.В.Давыдов в качестве ведущей деятельности подростка выделял общественно значимую деятельность. Структурно в общественно значимую деятельность включается трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная деятельность. Ведущей характеристикой данной деятельности выступает реально существующая и осознаваемая подростком ее социальная значимость (в том числе и социальная значимость учебной деятельности). Через собственное участие в реализации социально значимых видов деятельности подросток вступает в новые отношения со сверстниками, развивает свои средства общения с окружающими. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважения согласно выбранному идеалу.
Д.И.Фельдштейн полагает, что в настоящее время возросла значимость поиска новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения и самовыражения подростка. Участие в общественно направленной деятельности, социально признаваемой и одобряемой, позволяет подростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в себе и своей значимости для других и адекватно относиться к оценкам других, формирует у подростка общественно направленную мотивацию.
Развивая идею общественной направленности ведущей деятельности подростка, К.Н. Поливанова привносит идею авторской направленности продуктной деятельности подростка. В ее работах подчеркивается такая характеристика подросткового возраста как стремление к пробе своих сил и возможностей в самых разных сферах, на основе которых происходит построение собственного субъектного поведения в авторской позиции. Реализовать данные потребности подросток способен в большей степени в такой деятельности как социальное проектирование или социальное экспериментирование. Необходимыми характеристиками проектирования как деятельности подростка Поливанова К.Н. называет последовательность ограниченных друг от друга и относительно завешенных проектов, единство замысла и реализации отдельно взятого проекта, необязательное доведение проекта до стадии "вещного" (материального) результата, обязательность возможности воплощения фазы замысливания (планирования, прогнозирования, придумывания), определение роли педагога (взрослого) как посредника, главная задача которого - удержание связи между замыслом и реализацией.
Слободчиковым В.И. выделяется в качестве ведущей потребности подросткового возраста потребность в становлении новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Реализация данной потребности может быть осуществлена через наличие общности, совместности в жизни взрослого и ребенка, сотрудничества между ними, которые признают и принимают ориентировку подростка на себя как на основное условие решения всех жизненных задач. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов возможны за счет разных видов деятельности, но авторам представляется наиболее оптимальным вариантом проектная деятельность.
Необходимо уточнить, что понятие "проектная деятельность" в отечественной психолого-педагогической литературе понимается по-разному.
Авторами под проектной деятельностью подростка понимается организация и проведение конкретных действий, мероприятий, организаторами, исполнителями и инициаторами которых являются подростки.
Близкими к понятию "проектная деятельность" являются такие понятия как "творческий проект" (как особая образовательная форма совместной работы педагога и учащегося над определенной темой в изученном предмете) и "продуктивные программы" (как метод подготовки к общественной и политической жизни).
В настоящее время в инновационную педагогическую деятельность все активнее внедряются идеи социально значимой, общественно значимой деятельности подростка. Работают над решением проблемы внедрения в школьную практику форм работы, позволяющих реализовывать задачи возрастного развития подростка и видов деятельности, соответствующих этим задачам в Центре образования "Прогимназия-лицей гувернерского типа обучения" (г. Набережные Челны). Понятие "проектная деятельность" используется авторами программы "Универс" ( г. Красноярск),
Инновационная деятельность в Центре образования в Набережных Челнах предполагает составной частью процесса обучения программу социализации подростков во внеурочной деятельности. При этом под программой социализации понимается система внеклассных дел-мероприятий, целью которых является предложение подростку поля деятельности и различных форм самовыражения. Организационной основой такой деятельности являются совместные детско-взрослые организации, которые проводят всевозможные досуговые мероприятия как школьные, так и в масштабах города (рок-фестиваль, ток-шоу и т.п.). Организационная самостоятельность подростка, участника мероприятия, вынужденное расширение "среды обитания" подростка и вхождение в контакты за пределами школы, выраженная общественная, социальная направленность содержания мероприятий делает эту деятельность очень близкой по своим ведущим характеристикам к социальному проектированию, хотя авторы так ее и не называют.
Под "продуктивными программами" понимается заимствованные в США идея и метод подготовки к общественной и политической жизни. Темой такой программы является любая конкретная проблема, связанная с общественно-политической жизнью (защита окружающей среды, уменьшение расходов правительства и т.п.). Ученики могут организовать собственные групповые программы и объединить свои силы с существующими организациями защитников. Продуктивные программы предоставляют возможность для контроля и влияния на общественную жизнь, их можно назвать генеральной репетицией взрослой активной общественной жизни.
Авторы данного пособия, разделяя мнение о социальном проектировании как ведущей деятельности подростка, под социальным проектирование понимают деятельность:
§ 
социально значимую, имеющую социальный эффект;
§ результатом которой является создание реального (но необязательно вещественного) «продукта», имеющего для подростка практическое значение и принципиально, качественно нового в его личном опыте;
§ задуманную, продуманную и осуществленную подростком;
§ в ходе которой подросток вступает в конструктивное взаимодействие с миром, с взрослой культурой, с социумом;
§ через которую формируются социальные навыки подростка.
· 
Башев В.В., Игумнова Л.И., Полякова Е.В., Пригодич Е.Г., Усков А.Ю., Фрумин И.Д. Образовательная программа подростковой ступени “Универс” на1998-99 учебный год.// Управление школой. 1998.№47.
· В.В. Башев, К.Н. Поливанова, И.Д.Фрумин. Основания разработки образовательной программы подростковой школы.// Управление школой. 1998. №47.
· Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.
· Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового кризиса //Вопр.психол.1995.№1.
· Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.,1999.
· И.Фрумин, В.Башев, А.Тубельский. Создание психологического климата и условий для гражданского образования в школах. В кн. Гражданское образование. М., 2000.
· Эльконин Д.Б. Избр.психол.труды. М.,1989.
Социальное проектирование – особый вид деятельности подростка. Авторы пособия настаивают на понимании данного вида деятельности как ведущей деятельности подростка, в ходе которой и благодаря которой происходит его наиболее интенсивное развитие. Мы считаем, что именно социальное проектирование позволяет подростку решать основные задачи возраста: формировать свою Я-концепцию и мировоззрение, устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром взрослых.
v социально значимая, имеющая социальный эффект деятельность;
v деятельность, результатом которой является создание реального (но необязательно вещественного) «продукта», имеющего для подростка практическое значение и принципиально, качественно нового в его личном опыте;
v деятельность задуманную, продуманную и осуществленную подростком;
v деятельность, в ходе которой подросток вступает в конструктивное взаимодействие с миром, с взрослой культурой, с социумом;
v деятельность, через которую формируются социальные навыки подростка.
Социальное проектирование является одной из множества деятельностей подростка, сочетаясь и пронизывая другие ее виды. В ходе учебной деятельности отрока социальное проектирование можно рассматривать как мотивационную компоненту, как методический прием организации учения. Очень часто социальное проектирование выступает для подростка под личиной игры, лицедейства. Неотъемлемой составляющей проектирования представляется межличностное общение.
Выступая сложным системным образованием, социальное проектирование включает в себя социальную пробу, социальную практику и социальный проект.
Под социальной пробой авторы понимают такой вид социального взаимодействия, в ходе которого подросток получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального взаимодействия.
Социальная практика – это процесс освоения, отработки социальных навыков, во-первых, и, во-вторых, познание не внешней, демонстрируемой, заявляемой стороны социальной действительности, а внутренней, сущностной, часто скрытой и неочевидной.
Социальный проект – наиболее сложный тип социального проектирования. Данная деятельность предполагает создание в ходе осуществления проекта нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем социальном окружении, социально значимого продукта. Этот продукт деятельности является средством разрешения противоречия между социальной трудностью, проблемой, воспринимаемой как личностно-значимая, и потребностью личности, а сама деятельность – мостом, связывающим социум и личность.
Социальные проба, практика и проект соотносятся между собой как понятия разного объема и разной ширины, различаются по уровню и сложности организации. С одной стороны, наиболее простым типом деятельности является проба, более сложным – практика (по навыкам, длительности, ответственности и приобретаемому опыту) и наиболее сложным – проект. С другой стороны, освоение социальной практики предполагает получение опыта социальной пробы в заданной теме (прежде чем отрабатывать социальные навыки на этапе социальной практики, необходимо в ходе социальной пробы получить опыт социального взаимодействия, прежде чем узнавать «изнанку жизни», необходимо познакомиться и с ее видимой стороной); реализация социального проекта предполагает включение в качестве проектных шагов, отдельных элементов действия в рамках социальной пробы или практики. Таким образом, проба, практика и проект могут существовать как взаимодополняющие, опосредующие виды деятельности, но могут существовать и как самостоятельные, конечные, завершенные, в зависимости от целей и содержания деятельности.
Социальное проектирование – цельное комплексное явление, и ее элементы содержательно, логически и структурно связаны друг с другом. В ходе социальной пробы происходит познание социальной действительности, в ходе социальной практики – проблематизация того, что было познано на этапе пробы, а в ходе проектной деятельности – преобразование социального объекта, явления, ситуации.
 |
Объектом деятельности в ходе социального проектирования могут выступать:
u социальные явления («социальные негативы» - курение, наркомания, сквернословие, алкоголизм);
u социальные отношения (отношение к старикам, к молодежи, к детям; отношение к клиенту, к потребителю, к заказчику; политическое взаимодействие, влияние, др.);
u социальные институты (органы власти и управления, политическая партия, школа, больница, магазин, почта, парикмахерская и др.);
u социальная среда: ландшафт (городской, сельский), социальный ландшафт (пандусы, остановки, реклама, места отдыха, выгула собак, игровые площадки, внешний вид и обустройство стадиона и т.п.)
Субъектами социальных пробы, практики и проекта становятся подростки и взрослые, вовлеченные в проектирование.
Как и любая другая деятельность, социальное проектирование не может быть освоено подростом вдруг, одномоментно. Навыки межличностного взаимодействия, приобретенные подростком в других видах деятельности, умение и способность к продуктивной деятельности, общий уровень психического развития – те критерии, качественные характеристики которых являются показателями степени готовности подростка к социальному проектированию, с одной стороны, с другой – базой, основой проектирования. Поэтапное прохождение через пробу, практику и проект формируют внутри предшествующей деятельности предпосылки для развития следующей. Параллельно с этим должна быть специально организованная учебная деятельность подростка, целью которой является освоение содержания понятия социальное проектирование и основных навыков его проведения.
Важным вопросом является роль и позиция взрослого (учителя) в социальном проектировании. Педагог в проектировании может выступать только с позиции соучастия, сотрудничества, совместной деятельности. Большое значение имеет готовность (и способность) учителя к смене традиционного для него способа общения с позиции старшего, взрослого, наставника на позицию равного, соучаствующего, принимающего самостоятельность подростка и готового передать подростку ответственность за его поступки. Собственные коммуникативные и организационные навыки учителя в ходе социального проектирования подвергаются значительной нагрузке и проверке, т.к. основная задача взрослого в ходе проектирования – это оказание организационной и консультативной помощи подростку. Педагог выступает буфером между жесткой социальной действительностью и социальной неопытностью, наивностью и максимализмом подростка, и роль этого буфера – не исказить социальную действительность, не «надеть» на подростка розовые очки, приукрашая ее, а обеспечить безопасность ребенка в процессе взаимодействия со средой – психологическую, в первую очередь.
 |
Социальная проба – вид социального проектирования как ведущей деятельности подростка.
Под социальной пробой авторы понимают такой вид социального взаимодействия, социальной активности, в ходе которых подросток получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях: знакомится с «внешней средой», получает и осознает опыт своего социального взаимодействия. Социальная проба – это довольно непродолжительное, законченное действо, продуктом которого являются социально значимые информация и знание.
· Осознавание подростком информации о:
- своем социальном окружении;
- способах взаимодействия с социумом;
- уровне своей социальной эффективности.
· Получение качественно нового опыта социального взаимодействия и овладение им (опытом).
· Присваивание информации о своем взаимодействии с социумом как составной части мировоззрения.
§ Собрать информацию о социальном явлении, социальном учреждении, социальной среде.
§ Познакомиться с функционированием социального объекта.
§ Проанализировать полученную информацию.
§ Вступить с социальным объектом в прямое взаимодействие способом, новым для подростка.
§ Отрефлексировать полученный опыт взаимодействия.
o экскурсия;
o интервью;
o анкетирование;
o пресс-конференция;
o наблюдение;
o социологическое исследование;
o встреча с компетентным представителем.
· Социальные институты:
§ инспекция по делам несовершеннолетних;
§ отделение пенсионного фонда;
§ отделение социального обеспечения граждан;
§ центр психологической работы с детьми, подростками;
§ районная администрация;
§ магазин;
§ дом культуры;
§ учреждение здравоохранения;
§ центр досуга: клуб, дискотека, выставка и др.;
§ прочее.
· Социальная среда:
§ мой двор;
§ территория школы;
§ улицы микрорайона;
§ детская площадка;
§ съезд (пандусы) на тротуар, ступеньки подъезда;
§ реклама на остановке;
§ обустроенность мест отдыха;
§ спортивные площадки;
§ другое.
· Социальные явления и отношения:
§ проблема курения (алкоголизма, наркомании, токсикомании);
§ политическая борьба в районе;
§ употребление ненормативной лексики в общении (сквернословие дома, в школе, на улице);
§ беременность подростков;
§ отношение к потребителю (старикам, молодежи, клиентам, детям);
§ фанаты;
§ другое.
В ходе социальной пробы подросток сталкивается с социальными объектами, и он уже имеет какой-то опыт общения с этими структурами, явлениями (у него есть представление о том, например, что такое «детский алкоголизм» или «как работает магазин»). Но эти представления подростка – житейские, обыденные, связанные с мифами общественного сознания.
Социальная проба должна помочь учащемуся отделить в своем сознании представление о социальном объекте, основанное на чужом мнении («Мама говорит, что в магазине все воруют»), основанное на неполном, однобоком восприятии действительности («Я думаю, что детский алкоголизм не страшен, потому что я знаю мирового парня Петю, который часто выпивает») от собственно своего мнения – результата осмысления проблемы, перерастающего в убеждение.
В ходе социальной пробы опыт общения ребенка с каким-то социальным явлением должен быть переведен на качественно новый уровень за счет расширения этого взаимодействия, за счет углубления его, в результате открытия подростком противоречивости объекта, неоднозначности своей собственной позиции, в результате выхода на более высокий уровень самостоятельности и ответственности подростка в ходе такого взаимодействия.
При проведении социальной пробы должны быть пройдены следующие этапы:
1. Выбор темы пробы всем классом или тем пробы в соответствии с разделением учащихся на микрогруппы.
2. Определение целей работы каждой микрогруппы или класса в целом.
3. Разработка плана сбора информации.
4. Формирование микрогрупп для осуществления отдельных шагов социальной пробы.
5. Этап практических действий – реальное осуществление практических действий, целью которых является получение информации.
6. Анализ полученной информации.
7. Групповое обсуждение работы групп и класса в целом.
Принципом выбора объекта социальной пробы является его близость (территориальная и содержательная) к подростку, досягаемость, понятность и актуальность. Подростку должно быть интересно то явление, которое выносится в тему социальной пробы.
Так как социальная проба является первым шагом социального проектирования и предполагает часто весьма незначительный социальный опыт подростка, то выбор темы может осуществляться
o по прямой рекомендации взрослого;
o из набора возможных тем, перечень которых составляется либо самим учителем, либо инициативной группой подростков;
o в ходе группового обсуждения по итогам урока «Мой выбор»;
o в процессе анализа жизненных ситуаций – обобщение житейского опыта;
o под влиянием значимого события, произошедшего в классе;
o через определение общегруппового интереса или выделение групп интересов.
Формулирование цели работы группы может осуществляться по-разному.
Ø Во-первых, это изучение содержания социального объекта («Что такое ненормативная лексика как социальное явление?», «Что такое СОБЕС?»)
Ø Во-вторых, изучение функционирования объекта («Как работает магазин?», «Как продавец относится к покупателю?»)
Ø В третьих, изучение причин возникновения данного социального объекта («Почему сквернословят дома?»)
Важно помочь подросткам конкретно сформулировать цель своей социальной пробы, избегая обобщенных формулировок, т.к. слишком широкая объемная цель может привести к выходу учащихся за рамки социальной пробы.
Также следует обращать внимание на то, что на этапе социальной пробы главной задачей является познание, а не преобразование социальной действительности, поэтому в качестве цели социального проектирования не выступают какие-то преобразования, изменения, исправления негативов социума.
При разработке плана действий особенно важно реализовать принцип самостоятельности и продуктности социального проектирования: подросток обязательно САМ должен придумать, ЧТО он будет делать, и обязательно в результате его деятельности должно ЧТО-ТО получиться, что может быть оформлено, рассмотрено, показано.
Так как предметом деятельности на этапе пробы является информация, то продуктом может быть действо по применению этой информации (круглый стол, пресс-конференция), материальный носитель информации (аналитическая справка, материал для печати, Web-страничка). План действий, таким образом, описывает шаги по получению информации, которая может быть преобразована в «продукт». Так же в план действий включаются те мероприятия, которые учащиеся предполагают осуществить на этапе анализа полученной информации (пресс-конференция, круглый стол и т.п.)
Основанием для распределения ребят по разным группам можно считать направленность интересов конкретного подростка (что ему интересно делать) и конкретные социальные навыки, которыми он владеет. При этом совсем не обязательно, чтобы интерес подкреплялся навыком. Мы считаем, что приоритетным в данном тандеме является именно интерес подростка, за счет которого и будет сформирована мотивация того социального действия, навык которой у данного ученика оставляет желать лучшего. Однако нельзя допускать ситуацию формирования группы, все члены которой не имеют необходимого умения. В таком случае, как нам представляется, необходимо пойти на прямую рекомендацию группе, но быть готовым к тому, что вашу рекомендацию не примут.
Этап практических действий – это те реальные, конкретные шаги, которые предпринимают подростки, собирая и анализируя информацию. Такими шагами могут быть:
§ экскурсия;
§ интервью;
§ встреча с компетентным представителем;
§ анкетирование;
§ пресс-конференция;
§ наблюдение;
§ социологическое исследование;
§ круглый стол;
§ и огромное количество других конкретных вещей.
Важно, чтобы придуманы они были сами подростками, какими бы примитивными, простыми и, наоборот, нереальными и чрезмерно усложненными ни казались вам их предложения.
Специальной задачей учителя на этапе разработки плана является экспертиза тех шагов, которые предлагают ребята. Экспертиза должна помочь отделить ту информацию, которую ребята предполагают получить из вторичных источников и которая является «продуктом» чужой деятельности, от собственной информации. Например, анализ материалов СМИ может выступать как носитель вторичной информации, если в СМИ мы читаем, «как работает магазин», а может выступать и носителем первичной информации, если мы знакомимся с рядом газетных (или других) материалов, изучая вопрос: «Как средства массовой информации относятся к магазину». На этапе социальной пробы предполагается получение информации самостоятельно, т.е. использование вторичных источников рассматривается как нежелательное. Главной задачей эксперта (и учителя, если он принимает позицию эксперта) является постановка такого вопроса, который бы побудил, стимулировал подростка увидеть и проговорить открывающуюся проблематику выбранного способа действий. За счет правильно поставленного вопроса не взрослый указывает проблему, а ученик сам ее обнаруживает.
Другим постоянным объектом экспертизы учителя является новизна предполагаемого продукта. Целью деятельности учеников в ходе социальной пробы является качественно новый опыт, получение которого предполагает качественно новый продукт для ученика и его ближайшего социального окружения. Информация может приобретать эту принципиальную новизну только в том случае, если она не очевидна, если в подростковой группе есть как минимум два противоположных и широко популярных взгляда на вопрос, если подросток получает информацию из нетрадиционного для него источника. (Тема – вред курения. Ребята предлагают провести исследование вопроса, насколько привлекателен курящий партнер в дружбе для ребят и девочек: опрос сверстников, тайное наблюдение, опрос экспертов (экспертом выступает «хорошо информированный» одноклассник, который дает свое экспертное заключение).
Этап анализа информации включает в себя две группы действий:
· Обработка и анализ фактических данных, полученных на этапе практических действий (обработка исследований, подготовка текстов аналитических статей, систематизация данных, оформление результатов в диаграммах, таблицах, схемах).
· 
Проведение групповых встреч, мероприятий, целью которых является сведение воедино сведений, полученных разными микрогруппами, формирование единого группового мнения и осознание вопроса, насколько твое мнение совпадает, / не совпадает с мнением твоих одноклассников (круглый стол, диспут, пресс-конференция и др.).
Групповое обсуждение - это этап групповой рефлексии своей деятельности в рамках социальной пробы. В это время предметом обсуждения становится не содержание социального объекта (темы) социальной пробы, а способы действий подростков, их эффективность, проблемы осуществления пробы, отношение к совершенным шагам и полученным результатам. Очень желательно привлечение на этап группового обсуждения школьного психолога, так как по характеру, целям и содержанию происходящих на групповом обсуждении процессов данная форма работы с подростками очень близка к тренинговой и требует специальной квалификации руководителя.
Социальная проба должна дать подростку опыт социальной самостоятельности. С этой точки зрения, казалось бы, взрослый должен отойти в сторону и предоставить подростку возможность, совершая практические шаги, учиться на собственных ошибках и удачах. Возможно, в каких-то случаях такой подход и окажется оправданным, но авторам представляется подобная позиция чрезмерно жесткой.
Степень, уровень участия учителя в социальной пробе определяется уровнем социальной зрелости и характером коммуникативных навыков конкретного подростка и конкретной группы подростков. Чем ниже этот уровень, тем большее участие в социальном действе принимает взрослый. Важно осознавать и контролировать грань между позицией поддержи и позицией обучения, на которые может становиться взрослый.
Если ваши дети совершенно беспомощны в социальном проектировании, то вам не избежать чисто обучающих моментов: как выбрать тему, что это за тема, как и что можно делать, образцы возможных действий, алгоритм работы, как анализировать и обрабатывать информацию, что такое рефлексия и многое другое. Если вы впервые приступаете к социальному проектированию, то мы считаем целесообразным проведение вводного занятия, посвященного как раз этим вопросам. При вполне зрелой группе (если ваши дети могут организовать и провести коллективное дело, имеют опыт групповых дискуссий и самостоятельного общения с «внешней средой») такого вводного занятия будет вполне достаточно, если же ваши учащиеся не имеют подобных навыков, возможно, обучающие элементы должны включаться и в последующие занятия.
Позиция поддержки в рамках социальной пробы выражается в готовности и способности учителя к обсуждению действий подростка в рамках социальной пробы. Целью этого обсуждения является не оценивание деятельности по критериям «правильно - неправильно», а выражение мнения учителя о шагах подростка, совместное определение его эффективности, выявление проблемных, трудных вопросов, определение перспектив. Проведение экспертизы деятельности подростков на различных этапах социальной пробы является одной из форм осуществления взрослым поддержки.
Помимо позиции поддержки-обучения, учитель в ходе социальной пробы стоит на позициях организатора и внешнего координатора.
Учитель как организатор социальной пробы. Так как социальная проба является наиболее простым (по необходимым практическим шагам) и знакомым этапом социального взаимодействия, то организационные задачи учителя сводятся к общей координации хода социальной пробы и организации деятельности класса в целом. Организация деятельности каждого отдельного ребенка и малых подростковых групп должна быть передана самим подросткам (организация и проведение конкретных шагов, разработка плана действий, контроль и регуляция действий по выполнению плана и др.).
Учитель – внешний координатор. Под внешним координатором мы понимаем человека, регулирующего взаимодействие группы с «внешней средой» - социумом. Не обязательно внешним координатором должен становиться учитель. На этапе социальной пробы учащиеся сталкиваются с довольно поверхностным контактом с социумом, социальный объект изучается подростком в том виде, в каком он (объект) обычно сам предъявляет себя миру, ученик вступает в традиционные для социального явления, учреждения формы взаимодействия. Уровень такого взаимодействия можно оценить как весьма простой и неконфликтный для социального объекта. В связи с этим сопротивление подростку обычно оказывается слабое или не оказывается вообще. Поэтому большинство задач внешней координации социальной пробы (объяснить содержание своей деятельности, убедить принять участие и т.п.) подросток в состоянии решить сам. Учитель осуществляет только самое первое представление деятельности подростков социуму (если это необходимо) и работает с конфликтными ситуациями, которые могут возникнуть в ходе социальной пробы.
Социальная практика – вид социального проектирования, в ходе которого происходит освоение, отработка социальных навыков, во-первых, и, во-вторых, познание не внешней, демонстрируемой, заявляемой стороны социальной действительности, а внутренней, сущностной, часто скрытой и неочевидной.
Социальная практика по своей внешней форме очень напоминает учебные производственные практики, но принципиально отличается от них по содержанию. Целью учебной практики является отработка в практической деятельности навыка, полученного в ходе учебы. Чаще всего этот навык имеет профессиональную направленность. В ходе социальной практики предполагается отработка навыков социального взаимодействия, и профессиональный пласт этого процесса является вторичным, легко заменяемым.
Основная цель социальной практики заключается в проблематизации той информации о социальном объекте, которая уже есть у ученика. Он уже имеет какой-то опыт общения с этими структурами. Но могут быть какие-то скрытые стороны деятельности этих служб, не выраженные для внешних людей, есть не внешнее, а внутреннее содержание деятельности, есть противоречие между значимостью социальной и значимостью реальной определенного вида деятельности. Практика – вскрытие того, что лежит внутри социальной деятельности, объекта, явления; заход с фасада (прилавок – склад). Продуктом социальной практики могут рассматриваться те социальные проблемы, противоречия в деятельности, существовании социальных объектов, которые осознал подросток.
Таким образом, в виде целей социальной практики выступают:
· Отработка навыков социального взаимодействия.
· Проблематизация информации о социальном объекте.
Качественное отличие социальной практики от социальной пробы заключается в уровне вовлеченности подростка в социальные отношения. В ходе социальной пробы подросток выступает в роли стороннего наблюдателя, его цель – собрать информацию, предоставляемую ему социальным объектом. В ходе социальной практики за счет вовлеченности, внедрения в реальный процесс социального взаимодействия подросток получает информацию не только ту, которую ему готовы дать, но и ту, которую от него предпочли бы скрыть или просто не посчитали нужным показать. Вилка между внешним и внутренним содержанием деятельности присутствует всегда, и обнаружить эту вилку – задача подростка на этапе социальной практики.
· Вхождение (внедрение) в работающую социальную структуру, учреждение.
· Осуществление реальных действий, характерных для содержания деятельности данного объекта, рядом со взрослым, вместе с ним, под его руководством.
· Знакомство с социальным объектом в деятельностном режиме.
· Сбор такой информации о социальном объекте, которая не является очевидной.
· Описание работы социального объекта в логике проблематизации.
· Рефлексия своей деятельности.
Основным видом социальной практики является включенное наблюдение. Социальная практика всегда связана с ситуацией реального взаимодействия учащегося и компетентного взрослого – работника того социального учреждения, которое избрано подростком в качестве объекта своей практики. В ходе практики подросток может осуществлять какие-то шаги, характерные для данного специалиста, а может и не осуществлять их. Главным содержанием его деятельности является наблюдение за взрослым, совершающим профессиональные действия, каких-то качественно новых, самостоятельных действий подросток не совершает. Вовлеченность такого наблюдения может рассматриваться как проявление фактического присутствия ученика в поле профессиональной деятельности взрослого (Я вижу, это происходит рядом со мной), с одной стороны, с другой стороны, как участие подростка в самой деятельности, с третьей, как принятие подростком на себя целей и задач деятельности взрослого, принятие позиции специалиста социального объекта во взаимодействии с «клиентом» данного социального объекта (Я выступаю как представитель социального учреждения).
Объектами социальной практики (как и всего социального проектирования) могут являться:
§ социальные явления (детская наркомания),
§ социальные отношения (отношение к старикам),
§ социальные институты и учреждения (орган исполнительной власти, больница),
§ социальная среда (городской ландшафт).
Однако специфика социальной практики требует прямого взаимодействия с взрослым, входящим в социальные отношения, являющиеся объектом социальной практики. Поэтому при выборе в качестве объекта социальных отношений, явлений или сред в качестве носителя этих отношений и т.д. выступают конкретные люди, которые одновременно являются членами какой-то социальной структуры. Таким образом, при проведении социальной практики всегда присутствует непосредственный контакт с социальным учреждением или организацией, практика организуется на его базе. Для исследования одного и того же социального явления (отношений, сред) могут быть найдены самые разные социальные институты, учреждения.
Например, в качестве объекта выбрана проблема социальной наркомании, практические шаги осуществляются на базе центра борьбы с наркоманией или инспекции по делам несовершеннолетних, или комитета общественного движения «Матери против наркотиков» и т.д.
Социальная практика – некое непрерывное действо на небольшом отрезке времени, в течение 1-2 недель. Конечно же, этот процесс не может быть включен в учебную деятельность подростка, введен в расписание. Поэтому с организационной точки зрения социальная практика подростка разбивается на две части: организацинно-рефлексивную и практическую.
В ходе организационно-рефлексивного блока учащиеся решают такие проблемы: выбор темы практики, разработка плана ее проведения, обсуждение содержания предполагаемых шагов, возникающих трудностей, своих достижений, переживаний и состояний, анализируются полученные результаты. Организационной формой данного этапа является урок, который может быть введен в расписание или вынесен во внеурочное время, но в любом случае это групповая работа всего класса.
Практическая часть социальной практики предполагает участие подростка в реальной деятельности взрослого и всегда вынесена во внеурочное время. Продолжительность такой деятельности определяется во многом характером объекта практики и организацией ее прохождения. Не обязательно стремиться к тому, чтобы подросток «практиковался» в течение нескольких дней подряд. Так как целью социальной практики не является получение профессиональных навыков, то одномоментное погружение в реальную социальную ситуацию уже позволяет подростку получить опыт социального взаимодействия.
Так, например, если объектом социальной практики избрано учреждение социального обеспечения граждан, а формой практики – участие в раздаче гуманитарной помощи, то практический этап будет заключаться в непосредственном участии подростка в раздаче гуманитарной помощи. Продолжительность такого участия может быть относительно небольшой: один раз в течение 1,5-2 часов подросток вместе с работником собеса выдает гуманитарную помощь или же, если организационно это возможно, в течение 2-3-5 дней.
Авторам представляется, что продолжительность практического шага не имеет определяющего значения. Эффективность практики будет определяться в первую очередь уровнем, степенью осознанности ее результата самим подростком. Характер такого осознания зависит от качества подготовительного этапа к практике (в рамках организационно-рефлексивного блока) и качеством рефлексии итогов практики (организационно-рефлексивный блок). Поэтому особенно большое значение имеет подготовленность учителя-руководителя практики к организации и руководству групповой работы класса на этапе рефлексии.
Сроки проведения практики, 1-2 недели, в большей степени связаны с организационными трудностями обеспечения одномоментного (в течение 1-2 дней) участия всех учеников в практической деятельности. Социальное учреждение редко способно одновременно принять значительную группу детей, так как сотрудничество с таким социальным учреждением строится в основном на основе договоренности и не оплачивается, то и рассчитывать приходится на ограниченное количество взрослых, готовых оказать помощь и участвовать в практике подростков. В связи с этим на практическом этапе в классе приходится формировать малые группы (2-3 человека), хотя для достижения целей практики такая малочисленность группы совсем необязательна.