 |
|
Характеристика розділів
Вступ.Структурні компоненти вступуможуть бути такими:
- актуальність дослідження;
- об’єкт дослідження;
- предмет дослідження;
- мета дослідження;
- гіпотеза дослідження;
- завдання дослідження;
- методи дослідження;
- експериментальна база дослідження;
- наукова новизна та практичне значення роботи;
- структура дослідження.
Обсяг вступу 3-4 сторінки. Виклад матеріалу повинен бути максимально стислим, лаконічним.
Курсова робота потребує створення проблеми. Проблема дослідження формулюється після попереднього аналізу наукової літератури й практики шкільного вивчення. В основі проблеми може бути протиріччя між усталеною роботою школи та результатами, які не задовольняють сучасні потреби розвитку, виховання та навчання школяра; неефективні методи, методичні прийоми учіння; організація навчально-виховного процесу; недостатня розробленість того чи іншого методичного питання; незгода студента з певними поглядами вчених на конкретну проблему тощо.
Актуальність визначається ступенем дослідження обраної теми, існування різних концепцій відносно окресленої проблеми, відсутність сучасних підходів до практичного вирішення питань тощо.
Обов’язковим елементом вступу є визначення об’єкта та предмета дослідження.
Об’єкт – це процес, факт чи явище, обране для дослідження.
Предмет – це позиція дослідника, в контексті якої він розглядає об’єкт дослідження. Предмет знаходиться в межах об’єкта.
Мета, завдання і гіпотеза дослідження витікають із проблеми.
Мета визначається тим, який результат сподівається отримати дослідник.
Завдання – що необхідно зробити, аби досягнути поставлену мету.
Гіпотеза – припущення, прогнозований результат, судження про причинно-наслідкові зв’зки досліджуваних явищ.
У вступі вказуються методи дослідження:
1. Теоретичні методи: теоретичний аналіз (визначення і розгляд окремих позицій, поглядів, положень, особливостей досліджуваних явищ), індуктивні та дедуктивні методи узагальнення, систематизації отриманих результатів тощо.
2. Емпіричні методи: спостереження, опитування( бесіди, анкетування, інтерв’ю), вивчення шкільної документації, метод діагностичних контрольних робіт, узагальнення педагогічного досвіду, експеримент.
3. Матиматична статистика.
У вступі студент вказує наукову новизну (якщо така представлена) та практичнее значення роботи.
Зразок Вступу до курсової роботи.
ВСТУП
Актуальність дослідження. Проблема формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах викликана оновленням національної системи освіти України. Сучасні педагогічні технології літературні твори розглядають як зразки мистецтва слова. Це означає, що учні повинні вміти сприймати їх із позицій мистецтва, тобто оцінювати елементи художньої одиниці в їх єдності та взаємозв’язку, розуміти мову мистецтва, закони творення його. Державні стандарти базової літературної освіти також спрямовані на формування в учнів уміння сприймати літературу не на емпіричному, а на наукову, літературознавчому рівні. Отже, висновки читача-дослідника повинні відзначатися доказовою силою, а вживані поняття та терміни ясністю та доречністю. Відомо, що значна частина учнів підходить до вивчення образів природи у старших класах упереджено або взагалі сприймає їх як зайвий елемент у тексті твору. У “Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі” наголошується, що вивчення літератури в школі має забезпечити “виховання відповідного ставлення до засвоєння літературних знань як до необхідного складника загальної культури кожної людини [123, с. 4]”.
Нині ж намітилася невідповідність між шкільною практикою вивчення пейзажу, де він представлений як опис природи, позасюжетний елемент твору, і літературознавчими дослідженнями, які пейзаж у літературі відносять до образної системи, який є одним із змістових та композиційних компонентів, виконує зображувально-виражальні, емоційно-естетичні функції, є важливим засобом розкриття ідейно-художнього змісту твору. Тип, характер, структура, засоби творення самих пейзажів залежать від ідейно-художнього авторського задуму та естетичних принципів художньої системи. Отже, постала необхідність визначити необхідний для роботи на уроках літератури мінімум теоретико-літературних понять, а також розробити методику їх засвоєння. Адже адекватне сприймання пейзажу у прозовому творі забезпечує глибоке розуміння учнями художньої цінності самого твору, а також осмислення авторської позиції, що є актуальним у нових умовах.
Проблема формування свідомого ставлення школярів до літературного пейзажу а також формування аналітичних умінь є і залишається актуальною. Для теоретичного осмислення досліджуваної проблеми важливе значення мають праці літературознавців (О.Білецький, І.Франко, Б.Галанов, В.Нікольський, П.Суздалєв, С.Соколов, М.Бахтін, Г.В’язовський, М.Тараненко, В.Синенко, Ю.Кузнецов та ін.), які зробили внесок у теоретичне обґрунтування поняття "пейзаж у літературі".
Особливості сприймання пейзажів у прозових творах дітьми різних вікових категорій висвітлено у працях О.Никифорової, І.Синиці, М.Сидельковського, Т.Зверс та ін. Художнє відображення природи у літературі як засіб естетичного, морально-етичного та патріотичного виховання особистості школярів розглядали педагоги К.Ушинський, В.Водовозов, В.Стоюнін, В.Острогорський, А.Макаренко, С.Русова, В.Сухомлинський, Г.Ващенко та ін..
До окресленої проблеми в різні часи зверталися методисти: Т. Бугайко, О. Бандура, Т. Браже, Т. Курдюмова, Н. Волошина, Є. Пасічник, Н. Сафонова та ін. Розглянуті можливості літературного пейзажу як засобу патріотичного та естетичного виховання школярів (Н.Артеменко, В.Баленок, Н.Барон, М.Бархота, В.Маранцман, Т.Браже, Є.Кабанова, Т.Курдюмова, С.Жупанин, А.Самарцев, Т.Зверс, Н.Іллінська, Н.Волошина та ін.); методика роботи над ключовим епізодом твору, куди відносили й пейзаж (М.Голубков, З.Рез, М.Рибникова, Н.Кудряшов, В.Сорокін, М.Шнеєрсон, Н.Сосніна, К.Фролова, В.Марко, Г.Клочек, В.Панченко); формування теоретико-літературних понять у школі (О.Бандура, Н.Прокоф’єв, Г.Бєлєнький, М.Снєжнєвська, О.Телехова); написання творчих робіт у процесі вивчення літературного пейзажу (Р.Монзіна, Н.Іллінська О.Сафонова, Н.Бершадська, В.Халимова та ін.); формування почуття прекрасного на уроках вивчення пейзажних творів (Є.Шаповалова, П.Яковенко, Л.Крилова, Л.Коваль та ін.). Певне місце посідають дослідження, мета яких – реалізація під час аналізу картин природи комплексу завдань, спрямованих на удосконалення естетичної та літературної освіти учнів, розвитку відтворюючої та творчої уяви, асоціативного та образного мислення (Л.Гришина, Н.Мещерякова, І.Синиця та ін.). Методичні рекомендації щодо формування умінь аналізувати пейзаж учнями 5-8 класів розробили Т.Бугайко, Ф.Бугайко, Н.Сафонова, Є.Пасічник, Н.Волошина та ін. У працях останніх років (Н.Волошина, Г.Токмань, В.Шуляр, А.Ситченко) утверджується думка, що формування стійких реакцій на літературний твір та його композиційні елементи можливе за умови здобутих знань з теорії літератури для характеристики образної системи у контексті цілого. Проте на сучасному етапі розвитку національної української школи в методичному і науковому арсеналі вчителя відсутні праці про своєрідність образу природи у контексті художніх систем, недостатньо з’ясовано проблему формування у старшокласників умінь аналізувати літературний пейзаж.
Критичний аналіз науково-методичної літератури дає підстави зробити висновок про відсутність узагальнених у систематизованих відомостей про пейзаж як теоретико-літературне поняття, невизначеними є психолого-педагогічні умови формування вмінь у старшокласників аналізувати художній образ природи у прозових творах, не розроблена методику формування в учнів умінь аналізувати епічний пейзаж на завершальному етапі шкільної освіти. Актуальність та недостатня теоретична й методична розробленість проблеми зумовили вибір теми дослідження “Формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах ”.
Об’єктом дослідженняє навчально-виховний процес на уроках української літератури в старших класах.
Предмет дослідження – методика формування в учнів сташих класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах.
Мета дослідженняполягає у визначенні та науковому обґрунтуванні комплексного підходу до аналізу пейзажів у прозових творах різних художніх систем і експериментально перевіреної методики формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзажі у прозових творах українських письменників.
Мета дослідження обумовила розв’язання таких завдань:
- проаналізувати психолого-педагогічні, літературознавчі, навчально-методичні джерела з досліджуваної проблеми;
- визначити стан проблеми у шкільній практиці, виявити ступінь сформованості у старшокласників умінь аналізувати літературний пейзаж у контексті художньої системи твору;
- визначити ефективні педагогічні умови формування вмінь аналізувати пейзаж у прозовому творі;
- розробити й обґрунтувати методику формування умінь аналізувати художній образ природи;
- перевірити ефективність пропонованої методики на практиці.
Методологічну основудослідження складають естетичні, психологічні, педагогічні, літературознавчі концепції вітчизняних та зарубіжних учених про естетичну сутність мистецтва слова, роль образу природи в духовному розвитку особистості, формування естетичного сприймання учнями старших класів художнього образу природи у прозових творах; наукові положення, основні напрямки й методи роботи над пейзажем у прозових творах у контексті різних художніх систем.
Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі методи наукового пошуку:
Теоретичні: аналіз літературознавчих, психолого-педагогічних, методичних, праць для вивчення стану теоретичної розробки проблеми, порівняльний аналіз навчальних програм, шкільних підручників, хрестоматій, узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження; метод теоретичного моделювання застосовано для визначенння предмета, об’єкта, гіпотези дослідження.
Емпіричні:діагностичні методи (анкетування, бесіди з учителями й учнями), обсерваторні методи ( педагогічні спостереження, самоспостереження й аналіз уроків літератури, аналіз творчих робіт, усних і письмових відповідей реципієнтів для дослідження рівня сформованості умінь аналізувати пейзаж у прозових творах); експериментальні методи (педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент для з’ясування ефективності розробленої моделі та її впровадження.
Математичної статистики: для статистичної обробки експериментальних даних.
Експериментальною базоюдослідження стали 7 середніх навчальних закладів: Лебединська спеціалізована школа I-III ступенів № 7, ЗОШ I-III ступенів № 7 м. Конотоп, Вовнянська ЗОШ I-III ступенів Шосткинського р-ну, , ЗОШ I-III ступенів № 2, № 6 м. Глухова Сумської області На різних етапах експерименту було охоплено 80 учнів 9-11 класів.
Наукова новизна і теоретичне значеннядослідження полягає:
- у роботі вперше створено та експериментально перевірено методику формування вмінь аналізувати пейзаж у прозовому творі;
- узагальнено і систематизовано на основі розрізнених джерел відомості про пейзаж як теоретико-літературне поняття:
- визначено показники і рівні сформованості знань та умінь учнів аналізувати пейзаж у прозових творах;
- обґрунтовано комплекс психолого-педагогічних умов, що забезпечують ефективність формування у старшокласників умінь аналізувати образ природи у прозових творах різних художніх систем;
- удосконалено методику роботи над образністю художнього слова;
- подальшого розвитку набула система організації читацької діяльності учнів старшої школи.
Практичне значення результатів дослідженняполягає в підвищенні ефективності навчально-виховного процесу в школі, літературної освіти старшокласників, а також у впровадженні в практику роботи вчителя-словесника науково обґрунтованої й експериментально перевіреної системи роботи з питань формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах, використання її для вдосконалення шкільних програм і підручників.
Апробація й упровадження результатів дослідження здійснювалися на базі низки шкіл м. Глухова, Глухівського, Шосткінського районів. Наукові результати курсової роботи повідомлялися й обговорювалися на заняттях з «Шкільного курсу української літератури»; звітній науково-практичній студентській конференції Глухівського державного педагогічного університету.
Структура курсової роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.
Основний зміст курсової роботи представлений, як правило, у двох розділах: теоретичне обгрунтування проблеми дослідження й опис експериментально-дослідної роботи. Зміст основної частини повинен точно відповідати темі дослідження і вповні розкривати її, показати уміння автора дослідження чітко, лаконічно, грамотно, аргументовано викладати матеріал.
У теоретичній частині розкривається історія та теорія питання, дається критичний аналіз літератури, визначається понятійний апарат. Аналізуючи літературу слід звертати увагу на недослідженість того чи іншого аспекта, на глибину та якість уже вивчених питань, відповідність тверджень сучасним вимогам методичної науки тощо. Як відомо, методика опирається на психологічні особливості сприймання художньої літератури учнями різних вікових категорій. У окремому параграфі необхідно чітко визначити, на які вікові новоутворення дослідник спиратиметься, розробляючи власні підходи до вирішення окреслоного питання. Аналіз чинних програм та підручників з української літератури направлений на визначення ефективності змісту та методики навчання.
. У ПІДРОЗДІЛІ 1.1розкриваються літературознавчі засади дослідження, даються визначення окреслених понять, простежується ґенеза розвитку, коментар у різних словниках та довідниковій літературі.
У ПІДРОЗДІЛІ 1.2 висвітлюються психолого-педагогічні засоби вивчення теми, особливості сприймання її дітьми певного віку, вказуються психологічні чинники.
У ПІДРОЗДІЛІ 1.3. висвітлюються методичні розробки науковців, узагальнюється передовий педагогічний досвід з методики вивчення досліджуваної проблеми.
У ПІДРОЗДІЛІ 1.4 окреслюється місце проблеми в чинних програмах, у тім числі для гімназій, ліцеїв, колегіумів; студент аналізує матеріали підручників, хрестоматій.
У висновках до першого розділу визначаютьсятеоретичні положення, на які автор роботи буде опиратися під час подальшого дослідження.
Для теоретичного обгрунтування теми необхідно використати не менше 25 джерел.
У практичній частині обгрунтовується власна методика роботи за визначеною темою дослідження, описується експеримент.
У РОЗДІЛІ II подається методична модель формування в учнів старших класів .умінь аналізувати пейзаж у прозових творах.
У ПІДРОЗДІЛІ 2.1 доцільно подати методичні рекомендації до проведення уроку або позакласного заходу.
У ПІДРОЗДІЛІ 2.2 доцільно описати експеримент.
Педагогічний експеримент охоплює три етапи: констатувальний, формувальний та підсумковий.
На констатувальному етапі експериментального дослідження проводиться контрольний зріз, який дозволяє з’ясувати рівень навчальних досягнень школярів у контексті окресленої проблеми.
На формувальному етапі апробовується розроблена методика, тобто подаються розгорнуті конспекти уроків, дидактичні матеріали, позакласні заходи тощо.Одночасно визначаються критерії оцінювання результатів проведенного навчання, завдання для перевірки ефективності запроваджуваної методичної моделі.
Центральний етап дослідження – проведення уроків, на яких апробовується методика роботи, запропонована студентом-дослідником. Проведення уроків вимагає не тільки реалізації методичної системи, а й спостереження за учнями. Необхідно на всіх етапах дослідження фіксувати результати.
Аналіз отриманих результатів повинен підтвердити чи заперечити висунуту гіпотезу.
Результати експериментально-дослідної роботи можна представити в таблицях, графіках, діаграмах тощо, які доцільно включити в основну частину роботи чи в додатки.
У висновках до другого розділу необхідно представити результати експерименту.
У Висновках даються загальні висновки, до яких прийшов автор, вказується їх пратична значимість, називаються шляхи запровадження результатів дослідження в навчально-виховний процесс, окреслюються перспективи подальшого дослідження окреслоної проблеми. При цьому підтверджується актуальність порушеної проблеми.
Висновки повинні відповідати на запитання: навіщо проводилося дане дослідження? Що зроблено? До яких висновків прийшов автор?
Обсяг кожного розділу – 10-15 сторінок.
Обсяг висновків – 3-4 сторінки.
Список використаної літератури повинен містити перелік тих джерел, що були використані студентом для написання курсової роботи. Літературу варто оформляти в алфавітному порядку. Мінімальна кількість першоджерел у списку використаної літератури – 25 - 30. У списку джерел доцільно зазначити використані під час написання курсової роботи з методики викладання літератури державні стандарти, навчально-методичні посібники, чинні шкільні програми з української літератури для загальноосвітніх шкіл та закладів нового типу, шкільні навчальні посібники (підручники та хрестоматії), літературознавчі словники, художню, критичну, періодичну літературу та ін.Не потрібно в список літератури включати ті джерела, які не були фактично використані під час дослідження.
Зразок оформлення списку використаної літератури:
Книги
Однотомні видання
Один автор
Дмитренко I. А. Екологiчне право України [Текст] : пiдручник для вищих навч. закладiв / Iван Адамович Дмитренко. - 2-е вид., перероб. та доп. - М. : Юрiнком Iнтер, 2001. - 351 с.
Два автори
Высоцкий А. Ф. Черноморско-Азовский бассейн: правовые вопросы использования пространств и ресурсов [Текст ] / А. Ф. Высоцкий, В. П. Цемко. – К. : Наук. думка, 1991. – 252 с.
Три автори
Акофф Р. Л. Идеализированное проектирование: как предотвратить завтрашний кризис сегодня. Создание будущего организации [Текст] / Акофф Р. Л., Магидсон Д., Эддисон Г. Д. ; пер. с англ. Ф. П. Тарасенко. — Днепропетровск : Баланс Бизнес Букс, 2007. —ХІЛІ, 265 с.