Главная | Обратная связь

Идеал образованности и образы профессиональной культуры учителя

Уникальной особенностью человеческого существа М.К. Ма-мардашвили считал то, что оно «находится в состоянии посто­янного зановорождения и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символа­ми» (94, с. 17). По мнению М.К. Мамардашвили, эти символы можно найти в мировых религиях и в философии.

Идея зановорождения присутствует и в концепции проект­ной культуры В.Ф. Сидоренко, но высказана она уже не в от­ношении отдельного человека, а в отношении всей культуры: «для себя» образование — образ культуры, а «для культуры» оно — новое рождение, образование культуры, точнее ее вос­производство через систему образования» (160, с.31). Очевид­но, всем участникам образовательного процесса необходимо ре­шить для себя как задачу выбора «предельных символов», так и проблему поиска образов культуры. По мнению Б.С. Братуся, «корнем культуры является культ — образ...», «именно отсюда взрастает, возделывается все дерево культуры в целом» (18, с.36).

Отправным моментом такого поиска может стать отмеченное В.Ф. Сидоренко наличие множества образов культуры, каждый из которых по-своему значим для образования. Из этого следу­ет, что, используя образы культуры, можно по-разному зада­вать идеал образованности. Отмечая «вопиющее несоответствие» содержания образования социальному заказу общества, Б.М. Неменский выделяет наряду с простейшими задачами передачи опыта знаний и опыта навыков и две важнейшие задачи пере­дачи творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного от­ношения к миру (105).

Иным способом идеал образованности задают специалисты по проектной культуре. В их работах вырисовывается образ че­ловека, способного заниматься проектной деятельностью или хотя бы подготовленного к осмысленной и продуктивной про­ектной коммуникации. На сегодняшний день реально существует опыт подготовки людей проектной культуры в школах и дош­кольных учреждениях Великобритании. Однако не менее инте­ресный опыт существует и в России, только он пока не осмыс­лен в терминах проектной культуры. Это дома и кружки техни­ческого творчества, станции юных техников, группы спортив­но-технического творчества, которых по известным причинам становится все меньше.

Другой идеал образованности содержат рассуждения А.Ф. Лосева об интеллигентности. Приведем наиболее полное из его определений, которое сам автор скромно называет предвари­тельной формой. «Интеллигентность есть индивидуальная жизнь, или функция личности, понимаемой как сгусток природно-общественноисторических отношений, идеологически живущей ради целей общечеловеческого благоденствия, не созерцающей, но переделывающей несовершенства жизни, что повелительно требует от человека потенциального или актуального подвига для преодоления этих несовершенств» (89, с.319).

К сказанному следует добавить еще одно замечание А.Ф. Ло­сева, которое, наряду с приведенным определением интелли­гентности, подчеркивает близость его идеала интеллигента к, идеалу человека проектной культуры. «Интеллигент живет и работает в настоящее время так, как в будущем станет жить и работать человек в условиях общечеловеческого благоденствия» (89, с.315). Конечно, А.Ф. Лосев понимал, что достичь идеал трудно, а может быть, и невозможно в некоторых случаях. Од­нако он полагал, что без идеала не известно, к чему должен стремиться становящийся человек.

Введение проектной культуры в образование способствует увеличению числа людей проектной культуры, а одновременно и интеллигентов. Методологически важно обозначить специфи­ку высшей педагогической школы в этом процессе. Эта специ­фика заключается в многократно повторяющемся процессе рож­дения людей проектной культуры. Если выпускник педагоги­ческого вуза состоялся как интеллигент, то есть надежда, что состоятся в этом отношении его будущие воспитанники в сред­ней школе (вспомним, что сензитивный период для зажигания факела — юношеский возраст). Никакой другой вуз такой мно­гократной повторяемостью зановорождения людей проектной культуры не обладает.

Согласно христианскому взгляду на человека и образова­ние, высказанному в одной из работ Патриарха Всея Руси Алек­сия, «образовать человека ... это значит выявить в нем опреде­ленный образ» (1, с.6). Как бы продолжением этой мысли явля­ется следующее положение концепции проектной культуры В.Ф. Сидоренко: «У культуры много образов, и каждый из них зна­чим для образования по-своему (161, с.1). Конкретизация этих высказываний для высшей педагогической школы может быть представлена совокупностью образов профессиональной куль­туры учителя. В первую очередь к этой совокупности следует отнести образы культуры познания, культуры труда, культуры общения, культуры самосовершенствования (рисунок 7).

Безусловно, каждый человек — творец своего собственного образа. Однако есть что позаимствовать из нашего богатейшего культурно-исторического наследия. Обогащаясь тем, что содер­жит данный источник, Россия может избежать основанных на иллюзиях попыток «догнать» развитые страны на пути коммер­циализации науки и образования, явив миру иной идеал обра­зованности. Уместно вспомнить уверенность М.В. Ломоносова в способности российской земли рождать собственных Платонов и Ньютонов.

 

Думается, эта возможность в настоящее время далеко не ис­черпана. Основанием для такой мысли служат неоднократные высказывания представителей российской интеллигенции по телевидению и на страницах печати. В частности, заместитель председателя Совета Федерации России А.В. Долголаптев в конце XX столетия выделил три национальных ценности, две из ко­торых имеют прямое отношение к обсуждаемой проблеме: неис­сякаемый резерв интеллекта и национальную культуру России.

Неиссякаемый резерв интеллекта вытекает из особой даро­витости русского народа, в отношении которой Н.О. Лосский отмечает такую ее особенность как многосторонность даров (92). В качестве подтверждения он ссылается на девятнадцатый век, который был богат для России выдающимися учеными во всех областях знания. Наиболее полно эта национальная черта рус­ского народа проявилась в гении Ломоносова. Д.С. Лихачев так­же обращает внимание на спектр и объем исследовательских работ дореволюционной Российской императорской Академии наук, полагая, что это обстоятельство служит доказательством универсального характера нашей культуры. В качестве убеди­тельного примера он называет те направления исследований, которые поражали высоким научным уровнем: тюркологию, ара­бистику, китаеведение, японистику, африканистику, финно­угроведение, кавказоведение, индологию (84).

Специалисты из лаборатории социологических исследований МГУ для выяснения причин гибели великих цивилизаций вве­ли новое понятие «коэффициент элиты». По определению од­ного из сотрудников этой лаборатории Ю.С. Завальского, ко­эффициент элиты — это соотношение количества специалистов высшего класса в какой-либо сфере деятельности к общему числу грамотных людей во всем обществе. Специальные подсче­ты показали, что к началу XX века коэффициент элиты в Рос­сии был самым высоким в мире и равнялся восьми процентам (112). Косвенным подтверждением правильности выполненных расчетов служит факт, отмеченный в работе Н.О. Лосского: «Во всех школах всех стран дети русских эмигрантов по способнос­тям и успехам оказываются среди первых учеников» (92, с.304).

В связи с обсуждаемой проблемой особый интерес представ­ляет сравнение коэффициента элиты в России в разные исто­рические годы, являющиеся своеобразными вехами в развитии культуры. Итак, к началу века коэффициент элиты составлял 8 процентов, в 1917 году — 2 процента, в двадцатые годы — около 1 процента, в 1980 году — 0,8 процента (112). Остается сожалеть, что не опубликованы данные о динамике коэффи­циента элиты за период с двадцатых годов и по настоящее вре­мя. Однако, чтобы заговорили приведенные цифры, к ним не­обходимо добавить обнаруженные учеными закономерности. Как специалист в области инвариантных мер Ю.С. Завальский счи­тает, что для сохранения общества в состоянии равновесия до­статочно одного процента коэффициента элиты.

Возвращаясь к образу профессиональной культуры учителя, отметим, что такой путь возрождения высшего педагогическо­го образования наиболее естественен для него. При этом сохра­няется историческая преемственность поколений, стремящихся увеличить культурный потенциал отечества. Продолжая нача­тый анализ, более подробно рассмотрим образ культуры обще­ния, который на сегодняшний день является наиболее разработанным по сравнению с другими образами профессиональной культуры учителя. Он представлен на рисунке 8.

 

Рис. 8. Структура образа культуры общения (вариант 1).

Культуру общения как компонент профессиональной куль­туры можно представить в виде единораздельной целостности (термин А.Ф. Лосева) из следующих трех компонентов: культу­ры взаимопознания, культуры взаимопонимания и культуры взаимодействия всех партнеров по общению.

Каждый из трех названных компонентов культуры общения включает в себя более дробные составляющие. Так, культура взаимопознания предполагает наличие культуры самопрезента­ции и культуры познания своих партнеров; культура взаимопо­нимания немыслима без культуры речи и культуры владения неречевыми способами общения; основой культуры взаимодей­ствия являются культура организации совместной деятельнос­ти и культура срабатываемости.

Все обозначенные компоненты образа культуры общения достаточно хорошо описаны или могут быть узнаны в некото­рых работах психологов. Только существуют эти описания по­рознь. В данной работе они впервые представлены все вместе в виде образа культуры общения. Как единораздельная целост­ность такой образ выполняет несколько функций:

— конкретизирует представление о культуре общения;

— является основой разработки программы тренинга общения как одной из образовательных технологий для практичес­кой психологической подготовки учителя;

— служит ориентиром для любого занимающегося самосо­вершенствованием человека.

При необходимости образ культуры общения может быть представлен более детально. Например, культура неречевых спо­собов общения предполагает овладение следующими четырьмя невербальными знаковыми системами, известными в социаль­ной психологии:

— оптико-кинетической, включающей жесты, мимику и пантомимику (свойства моторики разных частей тела, придаю­щие определенные нюансы общению);

— паралингвистической и экстралингвистической, представ­ляющей дополнительные «околоречевые» приемы, увеличива­ющие семантически значимую информацию (качество, тональ­ность и диапазон голоса, а также паузы, покашливания, смех,

темп речи);

— проксемической, связанной с нормами пространственной

и временной организации общения;

— «контакт глаз» (6).

Учитывая едва наметившуюся тенденцию духовного возрож­дения нашего общества, заявленную практически во всех сфе­рах, включая и образование, можно представить иной вариант образа культуры общения (рисунок 9). Этот вариант логически, структурно и содержательно связан с описанием интенсивного группового опыта. Пожалуй, опыт и культура духовестия са­мые трудные для овладения человеком компоненты, но самые необходимые для повышения коэффициента элиты. Уместно еще раз вспомнить представление B.C. Соловьева о мудрости, кото­рая в его понимании неотделима от духовности. Без носителей духовности в сфере образования все ее уровни будут функцио­нировать вхолостую или в отдельных случаях приносить вред.

В качестве исходного представления об образе культуры тру­да предлагается определение А.Ф. Лосева: «Для интеллигентно­го человека труд есть праздник вечной молодости и радостного служения общечеловеческому счастью» (89, с.318). Наиболее продуктивная конкретизация данного образа, на наш взгляд, возможна за счет привлечения представления К.Д. Ушинского о труде как о свободной и согласной с христианской нравствен­ностью деятельности человека (173). Также полезны в этом пла­не накопленные в психологии труда характеристики, осозна­ние которых повышает уровень культуры труда работающего человека:

 

— сформулированные Е.А. Климовым психологические при­знаки труда, позволяющие дифференцировать истинный труд и любую другую активность человека на рабочем месте (напри­мер, экономически преступные деяния);

— тонкое и точное представление о всех возможных сред­ствах труда, имеющих отношение к избранной профессии, кон­кретизирующее более детально третий психологический при­знак труда;

— концепцию Е.А. Климова о системе психических регуля­торов труда, без учета которых, на наш взгляд, не эффектив­ны никакие экономические регуляторы;

— учение об индивидуальном стиле деятельности, незнание которого породило не всегда или большей частью не реализуе­мые явления наставничества в производственном обучении и передаче (распространении) передового педагогического опыта (что в значительной мере обусловлено также зависимостью от чужой самости);

— концепцию Л.Д. Чайновой о функциональном комфорте, без четких представлений которой очень сложно, стремясь к культуре труда, обеспечить состояние «праздника вечной моло­дости»;

— концепцию Н.А. Бернштейна о ловкости движений, осо­бенно важную при создании образов профессиональной куль­туры учителя физкультуры, ИЗО, технологии и предпринима­тельства.

При помощи образа профессиональной культуры можно предугадать отрицательные последствия введения в среднюю школу новой дисциплины «Технология» взамен прежних двух — «Тех­нический труд» и «Обслуживающий труд». Замена общенаучной категории «труд» более простым понятием «технология» обяза­тельно создаст упрощенное представление о труде и о культуре труда. Попытки завуалировать это упрощение при помощи бо­лее сложного названия «культура технологии» или ссылкой на то, что вводимый новый предмет относится к числу интегративных, положения не исправляет. И вот почему. Говорить об интеграции бессмысленно, после того как произведена «виви­секция», о которой полтора столетия назад писал А. И. Герцен в отношении науки. Культура технологии не равна культуре тру­да, а представляет лишь фрагмент культуры владения средствами труда, которая, в свою очередь, является одним из компонентов культуры труда. Поэтому опрометчиво утверждать, что включение новой дисциплины в школьную программу «является потребностью общества в целом» и «будет ... формировать технологическую грамотность» (162, с.36).

Надежда, заключенная в последних словах, весьма сомнительна. Во-первых, по той причине, что заведомо в человеке ничего нельзя сформировать (аргументы приводились ранее). Во-торых, поскольку технологическая грамотность является неотъемлемой частью трудовой грамотности, то нужно позаботиться прежде всего о становлении последней. Тогда в процессе ее становления может осуществиться и становление всех ее ком­понентов, в том числе и технологической грамотности. В связи с этой проблемой необходимо уточнить смысл понятия «единораздельная целостность». Все, что существует в мире, не перестает быть единой целостностью из-за того, что ученые начинают в ней что-либо вычленять или разделять ее на со­ставные части. Другими словами, любая целостность существу­ет как единая в действительности и как раздельная в сознании ученых.

Безусловно, к образу культуры труда в полной мере отно­сится все то, что называют культурой взаимодействия, так как образы профессиональной культуры учителя труда являются ча­стично пересекающимися. В связи с этим замечанием имеет смысл для большей наглядности излагаемого материала дать иной ва­риант графического представления всех четырех его компонен­тов (рисунок 7). На рисунке образ культуры труда имеет совпа­дающую часть не только с образом культуры общения, но и с образом культуры познания. Перейдем к описанию его замысла. Одним из возможных вариантов создания замысла образа культуры познания является обобщение культурного наследия разных ученых, живших в разные и далеко отстоящие друг от друга периоды времени. Пожалуй, раньше других с этой про­блемой соприкоснулся великий китайский мудрец Конфуций, прозванный Учителем десяти тысяч поколений. Из его наследия для создаваемого образа полезны представления о духовном слухе и жажде знаний. Очевидно, духовный слух и духовное зрение, прозрение принципиально отличаются от того, что А.А. Ухтом­ский называл культурой рецепции. Говоря незадолго до смерти о том, что в шестьдесят лет он настроил свой слух, Конфуций I имел в виду не физиологический слух, а духовный (93). Поэтому духовное познание или постижение мира является неотъемлемым компонентом культуры познания.

Эвристичной для обсуждаемой проблемы является точка зрения В.П. Зинченко, высказанная им в отношении духовного зрения путем различения глаза телесного и глаза духовного, «ока души». В одной из его работ, написанной с соавторами, развивается представление о функциональных органах челове­ка, к числу которых относится и глаз духовный (20). Эти орга­ны в отличие от физиологических могут интерпретироваться не только как интрацеребральные, но и как экстрацеребральные образования как по своему происхождению, так и по способам функционирования. Еще раньше о понятиях «око духа» и «око сердца» размышлял философ И.А. Ильин, разрабатывая основы христианской культуры (53).

Жажду знаний можно описать при помощи тех ее проявле­ний, которые в полной мере продемонстрировал сам Конфу­ций: это ненасытная страсть к учению, неистовое собиратель­ство знаний в любое время, в любом месте и в любых услови­ях, необыкновенная дотошность, имитация незнания, чтобы узнать больше (93). Достойное место в этом пристрастном при­обретении знаний занимало знание людей, ставшее главной целью в школе Конфуция, целью, которая совпадает с основ­ным содержанием культуры взаимопознания. Это означает, что образ культуры взаимопознания и является той общей для куль­туры общения и для культуры познания частью, для овладения которой необходим достаточно высокий уровень развития меж­личностной рефлексии.

Итак, вырисовывается следующая структура образа культу­ры познания:

— жажда знаний (как мотивирующий компонент);

— культура рецепции или умение использовать свои органы чувств так, чтобы не просто смотреть, а всматриваться, не толь­ко слушать, но и вслушиваться;

— культура социальной перцепции или взаимопознания людь­ми друг друга;

— культура самопознания (самопостижения);

— культура духовного познания;

— культура видеорецепции, необходимость в которой воз­никла в результате оснащения тренингов общения современной видеотехникой, существенно обогащающей возможности наше­го самопознания и познания других.

Графическое представление образа самосовершенствования на рисунке отличается от других образов профессиональной куль­туры. Это отличие, на наш взгляд, заключается в его универ­сальной всепроникаемости во все компоненты остальных трех образов, которые имеют лишь некоторые частично совпадаю­щие области. Данная универсальность вытекает из всеобщей уни­версальности самоорганизации, свойственной всем системам живой и неживой природы. Как известно, в экологии самосо­вершенствование рассматривается как один из способов само­организации наряду с самовоспроизводством.

Принципиальным отличием образа культуры самосовершен­ствования является сю самость, вытекающая и из способа со­здания данного образа, определенного ранее как самопроекти­рование, а также способа его выявления — самовыявления, самоактуализации, самореализации. Между самопроектированием и самовыявлением есть еще один важный процесс, который точ­нее всего можно обозначить словами Б.С. Братуся — «соедине­ние, состыковка предписаний и принимающей, согласной, от­крытой им души» (1 8, с.36).

Конечно, представленные в виде замыслов образы професси­ональной культуры не могут претендовать на всеобъемлющую полноту и завершенность. Это всего лишь эскиз к портрету вы­пускника высшей педагогической школы, позволяющий ему за годы профессионального становления приблизиться к идеалу про­фессионала, интеллигента, человека «проектной культуры». Важно подчеркнуть, что путь приближения у каждого будет свой, ин­дивидуально неповторимый, отличающийся от других, к при­меру, степенью воплощения идеального замысла. Уместно вспом­нить и привести соответствующее высказывание А.Ф. Лосева: «Ведь раз есть идея и ее воплощение, то, значит, возможны разные степени ее воплощения. Но если так, то возможна беско­нечно большая степень полноты воплощения» (90, с. 145).

Следует обратить внимание на то, что предлагаемый образ профессиональной культуры учителя является идеалом не толь­ко для студентов как будущих учителей, но и для самих препо­давателей высшей школы. В противном случае оправдается пого­ворка: сапожник без сапог. Рефлексирование этого стремления для преподавателя так же важно, как и для студентов, по­скольку в обоих случаях оно обладает большой мотивирующей силой в плане самосовершенствования. Через всепроникаемость культуры самосовершенствования мотивированными оказыва­ются и три других образа профессиональной культуры.

Завершая анализ образа профессиональной культуры учите­ля, следует вспомнить предупреждение Д.С. Лихачева о сопротивлении «культурной материи» на пути идеала, пробивающе­гося к осуществлению. В силу этого между идеалом и действи­тельностью может образоваться разрыв. По мнению Д.С. Лиха­чева, причина не только в том, что идеал слишком высок, но и в том, что реальность чересчур низка и жестока (83). Но если оставить реальность без изменений, то вряд ли удастся осуще­ствить замысел Н.Н. Моисеева о высоком предназначении «кор­пуса Учителей», которому, по его мнению, можно доверить распоряжаться накопленным могуществом человечества (102).

Теперь необходимо задуматься над вопросом о средствах дос­тижения идеала и именно тех его компонентов, которыми дол­жен в первую очередь располагать выпускник высшей педаго­гической школы, обустроенной в соответствии с проектом но­вого образовательного пространства.

Предлагаемый проект новой образовательной системы раз­работан с учетом результатов проектирования всех компонентов нового образовательного пространства высшей педагогической школы и некоторых идей системного подхода, развитых в их применении к области психологии. Такой подход позволяет всю психологическую информацию, предназначенную для профес­сиональной подготовки учителя, образовательные технологии, виды практических работ и прочие элементы системы образо­вания представить в виде еще одной единораздельной целост­ности. Методологической основой ее разработки является син­тез проектного и системного подходов.

Новая система психологической подготовки учителей пред­ставлена на рисунке 10. Она включает в себя следующие три взаимосвязанные и взаимозависимые подсистемы, каждая из которых ориентирована на приближение выпускника высшей педагогической школы к идеалу профессиональной культуры:

1) подсистему теоретической психологической подготовки как синтез четырех областей психологии — общей, возрастной, социальной и психологии труда;

2) подсистему практической психологической подготовки, содержащую разные виды тренинга, практик, курсовые и дип­ломные работы;

3) подсистему оценки качества психологической подготов­ки в виде индивидуальных и групповых способов выявления профессиональной культуры учителя.

 

 

 

Рис. 10. Структура новой системы психологической подготовки учителя.