Здавалка
Главная | Обратная связь

О разновидностях знаний



О знаниях, познании, знатоках сказано немало хвалебных слов. В обиходе образование часто отождествляется с обога­щением человека знаниями, хотя знания важны не сами по себе, а для обслуживания действий, умений человека. Первый день учебного года иногда торжественно именуют «Днем знаний», сопровождая ритуалами включения новичков (пер­воклассников, первокурсников) в общность обучающихся.

Слова «знание», «знать» и производные от них (одноко-ренные) встречаются в речи очень часто в разных и многих значениях. Они включены, в частности, и во многие «крыла­тые выражения», поговорки. «Послушай, ври, да знай же меру!» (реплика из комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума»). «Вкушать от древа познания добра и зла» (выражение восхо­дит к Библии). «Бог [господь, аллах, черт, бес, шайтан, леший, пёс] знает» (т.е. неизвестно, никто не знает). «Познай самого себя» (надпись на храме Аполлона в Дельфах). «Как знать» (выражение сомнения). «Криво рак выступает, да иначе не знает» (пословица).

Но не часто встречается детализированная информация о самих знаниях как предмете рассмотрения, об их типах, раз­новидностях. А такая информация практически необходима для разумной организации образования (включая самообра­зование) .

Знания могут обслуживать деятельность человека в быту, на работе, включая решение практических и научных задач. Соответственно этому знания могут называть житейскими, научными или как-то еще. Это не означает различения зна­ний по признаку их достоинства, достоверности, полезнос­ти. Житейские знания могут быть вполне истинными и по­лезными, а знания, произведенные в области науки, могут оказаться и не соответствующими действительности (помни­те, вероятно, о теориях «теплорода», «флогистона» и подоб­ном).

Далее мы, не делая обзора встречающихся в литературе классификаций знаний, ограничим область их рассмотрения. Укажем три типа знаний с шестью их возможными разновид­ностями (нумерация их далее будет дана сквозная). Эти раз­новидности наиболее важно осознавать, различать, опозна­вать в деле образования, самообразования.

A. Знания о предметной области деятельности.

1. Об объектах, их более или менее упорядоченных мно-, жествах (описательно-классификационное знание).

2. О связях, закономерных зависимостях между объек­тами, процессами, явлениями в предметной области де­ятельности.

3. Об относительно устойчивых умопостигаемых сущно-| стях объектов (в отличие от знаний о наблюдаемых яв>| лениях). Сущности остаются неизменными, несмотря! на внешние преобразования объектов.

Б. Знания о себе.

4. О своей деятельности (познавательной и исполнитель­но-практической) и личности (подробнее см. гл. 9—12).

5. О своем незнании (о том, до чего надо бы дознаться).

B. Знания о том, как произвести потребное знание (как до­знаться до неизвестного).

6. О методах, средствах, путях, схемах движения от не-"f знания к знанию

Знания первых трех разновидностей (из отмеченных выше) ориентированы на объекты. Правда, для представите­лей профессий типа «Человек — человек» объектами распоз­нания и воздействия могут быть и люди с их внутренним ми­ром (т.е. индивидуальные и групповые субъекты). В любом случае именно на знания первых трех разновидностей быва­ет в основном ориентировано общее и профессиональное образование.

Знания четвертой и пятой разновидностей касаются са­мого познающего и действующего человека.

Знания шестой разновидности — особые. Они обслужи­вают организацию нашей деятельности по добыче новых по­требных знаний. Эта группа знаний трудно осознается, часто недооценивается в деле образования то же время «ключи от успеха» в деле преодоления кризисных явлений образования лежат как раз в области освоения и применения именно это­го рода знаний (и, понятно, соответствующих умений).

Три первые из отмеченных выше разновидностей знаний часто выступают как «готовые результаты познания» [204. С. 113]. Они детально отображаются в учебниках, справоч­никах, специальных монографиях. И преподаватели школ, вузов «налегают» на то, чтобы обучающиеся знали как мож­но больше. Помню свои школьные времена, когда учитель­ница математики «дожимала» нас в знании («на зубок») квад­ратов двузначных чисел. Учитель географии с нас «снимал стружку» за незнание географических названий по всей кар­те мира. Учитель истории — требовал заучивания дат исто­рических событий и жизни исторических личностей. По хи­мии требовалось помнить формулы многих веществ. Казалось бы, это не плохо? Но, по-видимому, в подобных делах нужна все же некоторая умеренность. Все, что известно человечеству, не­возможно и не нужно удерживать в памяти отдельному челове­ку. И обогащение учебных (в частности, и самообразовательных) программ все возрастающим объемом таких знаний ведет в пре­деле к абсурду. Практически это выглядит как перегрузка обу­чаемых информацией. С этим как-то борются. Подбирают наи­более ценный учебный материал. Если материал обучаемому интересен, то перегрузка как бы исчезает. Но многие сведения можно, не забивая ими «на всю жизнь» свою голову, при необ­ходимости быстро найти в справочной литературе (или в ком­пьютерных базах данных). Это — во-первых. А, во-вторых, зау­чивание «готовых» (кем-то произведенных) истин еще не учит человека самостоятельно искать и производить потребное знание. А без этого наша деятельность в большинстве случа­ев не может быть продуктивной, успешной, увлекательной.

Отчасти «готовыми» оказываются и знания четвертой раз­новидности. Ведь часто в специальной литературе отмечаются «белые пятна» науки (включая науки о человеке, его внутрен­нем мире «вообще»), ставятся цели, задачи дальнейшего изуче­ния тех или иных реальностей. Но, согласитесь, человек и сам должен учиться и научаться усматривать, осознавать то, что не­известно, а не просто ждать, когда кто-то ему «укажет пальцем» направление поиска, очередную познавательную цель.

Знания шестой разновидности «задают нам метод действования [там же] с объектами, явлениями; поэтому (и именно в означенном смысле) их можно назвать методологи­ческими. Этого рода знания, повторяем, трудно осознаются, но они наиболее важны для того, чтобы учение, обучение, самооб­разование были продуктивными и, что не менее существен­но, интересными, увлекательными для самого человека.

Правда, слова «методология», «методологический» широ­ко применяются для обозначения философских учений об общих научных методах познания, а также для совокупнос­тей методов, применяемых в конкретных науках (на многих это навевает скуку). В нашем же случае имеется в виду зна­ние обучающегося о способах своих собственных конкрет­ных действий с предметным материалом.

Пример методологического знания в принятом здесь зна­чении слова дан в первом подразделе данного параграфа (предписания о ходе мысли от незнания к знанию в контек­сте системного подхода). Найдите это место (включая после­дующие упражнения) для его «нового прочтения».

Методологическое знание важно не само по себе, а как сред­ство регуляции действий. Дело в том, что основной путь позна­ния — не «выучивание», заучивание каких-либо сведений, не многократное «пяленье глаз» и т.п., а подходящие действия по поводу того, чему эти сведения соответствуют. Поэтому много знает тот, кто много действует. И, если человек действует с ма­териалом, он без специальных усилий по заучиванию, запоми­нанию начинает многое помнить и знать. А что значит действо­вать с предметным материалом? Это значит, в частности, что-то в нем выделять, различать, находить признаки сходства и раз­личий между его составляющими, сосредотачиваться на одних признаках и отвлекаться от других. Умственные действия по­добного рода могут быть неразрывно включены в практическую деятельность. Подробнее о действиях (в общедоступном изло­жении) см., например, [89. С. 100—129], [88. С. 151—195]. Полез­ными для обеспечения творческого подхода к делу являются, повторяем, действия по переформулировке поставленных задач.

Например, заказчик поставил изобретателю задачу придумать такой способ очистки шкуркой тонких монтажных проводов от изоляции, чтобы провода не рвались. Изобретатель подумал: «А почему... шкуркой? Быть может, лучше каким-нибудь раство­ром?» И придумал хороший способ, который заказчику и в го­лову не приходил. Подробнее о переформулировке задач см [253], [254].

Итак, будем различать, прежде всего, указанные выше типы знания. Несколько огрубляя дело (ради практической пользы), будем иметь в виду, с одной стороны, знания в ответ на вопрос «Что представляет собой предметная область мое­го познания?» (включая и себя как предмет познания). С дру­гой стороны, знания в ответ на вопрос «Как мне дознаться до того, что я пока не знаю?» [204. С. 112—117].

Примечание. Возможны другие различения видов знаний и соответствующие термины («мереологическое знание», «ре­ляционное», «операционное» и т.п.). Любители «сверхуче­ных» терминов могут обратиться к [40. С. 18—31 и др.].

Вопросы и темы для размышления, разработки, дискуссий

1. «Дай Бог» мне справиться с текущими обязанностями, и стоит ли «ломать голову» над своими проектами самооб­разования?

2. Как вы встраиваете крупицы самообразования в свою по­вседневную деятельность по выполнению обязательных заданий?

3. Разве разрешается переформулировка ранее поставлен­ных задач?

4. О методологическом знании пусть думают только фило­софы?

Тема1. Место и роль самообразования в профессиональ­ном образовании (в вашей области).

Тема2. Формирование у подрастающего человека готов­ности к самообразованию.

Тема3. Методологическое знание в данной (вашей) дея­тельности.

Часть II ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дайте детству созреть в детях.

Жан Жак Руссо.

 

Ш в о х н е в. ...Послушай, когда барин остается дома один, что делает?

Гаврюшка. Да как, что делает? Известно, что делает. Он уж барин, так держит себя хорошо: он ничего не делает.

Я. В. Гоголь. Игроки.







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.