Для чего обязательная общеобразовательная школа?
На протяжении многовековой истории облик школы существенно изменялся в зависимости от роли и преобладания тех или иных сил в обществе (церкви, промышленно-экономичес-ких слоев, государства). Но в любом случае школа строилась и строится, чтобы обеспечить воспроизводство структуры общества. Для того, коротко говоря, чтобы обеспечить подготовку детей к взрослой жизни [201. Т. 2. С. 583—587]. Ориентация в мире профессий является одним из звеньев культуры современного гражданина, и важно обратить внимание на то, какие возможности предоставляет школа в этой сфере подрастающему человеку. Есть разные мнения о миссии школы (развивать личность, научить учиться, содействовать саморазвитию детей, дать знания по основам наук). Все это важно. Но если говорят только о развитии личности, 0 свободе и саморазвитии детей, то, вероятно, не имеют в виду воспитание из них самочинных бездельников. Нельзя отрицать и того, что факт возникновения разных типов школ может на деле соответствовать скрытым интересам некоторых узких, обособленных, но влиятельных слоев общества. Оставим тонкости этих вопросов организаторам народного образования. И вернемся к теме, обозначенной в заглавии данного параграфа. Даже если ни авторы учебных программ, учебников, ни учителя не ставят перед собой задачи расширения верных представлений детей о мире профессий, фактически такое расширение происходит. Ценно, что многие педагоги отмеченную выше задачу осознают и по мере сил стараются ее решать. Тем более что общее образование по необходимости дает детям так называемые общетрудовые навыки, умения и важные для любого труда личные качества (даже если задачи собственно трудового воспитания не ставятся как таковые1). Так, к области общетрудовых, общепроизводственных навыков, умений относятся, например, планирование, организация своей (пусть пока учебной) работы, самоконтроль, вычисления, графические построения, порождение текстов и т.п. Строго говоря, часть из того, что делает учащийся в школе или при внеучебной активности, фактически содержит своеоб-разные (пусть упрощенные) модели того или иного труда. Процитируем, без долгих рассуждений, текст, обращенный непосредственно к учащимся: «Многое из того, что ты делаешь в школе, дома, в кругу сверстников, содержит в себе «частички» той или иной профессиональной деятельности. Например, ты придумываешь, как лучше, экономнее разрезать бумагу для обертывания книжки — это частичка, упрощенная модель работы закройщика, раскройщика, разметчика. Ты пытаешься растолковать младшему правила игры в волейбол или объясняешь ему, как лучше пришить пуговицу, — это частичка, модель трудовых действий педагога (тренера, мастера производственного обучения). Ты участвуешь в подготовке классной комнаты или школьного зала к празднику — это в чем-то сходно с работой художника-оформителя или художника по проектированию интерьера. Если проверяешь, нет ли ошибок в письменной работе, то это напоминает работу корректора типографии или редактора издательства. Итак, многие твои учебные и внеучебные действия можно рассматривать как родственные трудовым, профессиональным. Вот это-то пусть отдаленное родство и дает некоторые основания обдумывать выбор будущего дела, «примерять» себя к миру профессий, а не просто следовать случайным соображениям» [93. С. 6, 7]. Точно так же в школе формируются и личные качества детей, важные для их трудового будущего (целеустремленность, способность доводить дело до завершения и подобные). Надо признать, что многие педагоги (как практикующие, так и занятые наукой) произвели полезную информацию о профориентационных возможностях в деле преподавания школьных предметов. Существуют статьи, брошюры, книги на эту тему (Галушкин ЕЛ. Учителю физики о профориента-ционной работе. — Таллин, 1976; Добржицкий Б.С. Знакомство с профессиями в обучении географии. — М., 1981 и подобн.). Обзор их — задача, выходящая за рамки данной книги. Упомянем лишь работу известного методиста А.В. Дарин-ского о профориентационных возможностях школьного курса экономической географии [49]. Автор этой книги систематически показал, как знакомить школьников с миром профессий «через учебный предмет», не нарушая его научной логики. Это важно для обеспечения воспитывающего характера обучения и его крепкой связи с жизнью. Профориентация представлена здесь не как некая добавка к обязанностям учителя, а как органичное звено учебно-воспитательного процесса. Это предполагает и соответствующую подготовку будущего педагога на студенческой скамье. Ведь не так уж редко традиционный учитель-физик ориентирует своих питомцев «на физику», историк — «на историю», учитель иностранного языка — на «инфак» и т.д. Это можно понять, ибо каждый учитель любит свой предмет. Но принять это как принципиальную позицию педагога нельзя. Школа не должна быть системой, замкнутой лишь на своих внутренних интересах. Педагог, в отличие от других специалистов, должен как никто другой усвоить и культивировать принцип равного уважения к самым разным видам труда, иметь широкий взгляд на мир профессий. Хозяйству народа нужны и операторы магистральных газопроводов, и проводники пассажирских вагонов со знанием иностранного языка, и кто-то мастерски и с любовью должен сварить кашу. Примечание. Мы ссылаемся здесь на «старые», «доперестроечные» публикации. Полагаем, читатель не занимает позицию всеобщего очернительства по отношению к прошлому опыту отечественного образования? Хотелось бы, чтобы работа, подобная той, которую выполнили упомянутые выше методисты, педагоги, озабоченные не только собственно учебными успехами, но и профессиональным будущим детей, продолжалась бы систематически и на современном уровне. «Зона ближайшего развития»... а его дальние перспективы? В психологии и педагогике давно упрочилось очень продуктивное понятие зоны ближайшего развития человека [201. ЧАСТЬ II. ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА Т. 2, С. 331, 332]. Рассмотрим вначале конкретную ситуацию. Положим, ребенок знает буквы и может прочитывать слова. Но скорость чтения его такова, что он пока не может одолевать тексты, которые были бы ему интересны по содержанию (ему их читают взрослые). Взрослый терпеливо общается с ребенком, перемежает свое чтение вслух с предложениями ребенку самому прочесть какие-то слова, словосочетания, выражает радость по поводу успехов ребенка. В результате скорость чтения у ребенка постепенно повышается, и он сам становится читателем. Итак, ребенок находился на одном уровне развития (справлялся с задачами определенного типа), а результате взаимодействия со старшим стал справляться с задачами более сложными (продвинулся на более высокий уровень развития). Предполагается, что взрослый наперед знал о расхождении между наличными возможностями ребенка и теми, к которым тот должен «подняться» как к следующей ближайшей ступени в своем развитии. Вот это умопостигаемое расхождение между уровнями развития (наличным и тем, которого человек может достигнуть при разумном педагогическом руководстве) и обозначается как зона ближайшего развития. Понятно, что определять зоны ближайшего развития на каждом шаге воспитания, обучения возрастной группы подрастающих людей или индивидуально каждого из них — дело отнюдь не простое. Оно требует постоянного педагогического поиска, вдумчивых оценок складывающихся ситуаций и необходимых оперативных поправок. Но есть еще одна сторона вопроса о руководстве развитием. Человеку свойственно регулировать активность (свою и других) на основе представлений не только о ближайшем возможном будущем, но об отдаленном. Более того, экспериментально показано, что способность человека ориентироваться на относительно далекие перспективы неслучайно связана с более высоким уровнем развития его как субъекта деятельности и личности [166. С. 9, 11, 12]. И чем взрослее люди, тем, по-видимому, большую роль в стимулировании развития (и в выборе возможных зон ближайшего развития) могут играть именно представления о дальних жизненных перспективах индивидуальных и групповых субъектов. Систематическое обучение, самообучение «ведут за собой» развитие (по его «ближайшим зонам»). Но и дальние перспективы жизни, мыслимые человеком, тоже ведут за собой его развитие, поскольку сам набор зон развития определяется такими перспективами. Человек, способный к музыке, уходит в политику (из соображений перспективного порядка). И он перестает развиваться как музыкант, но развивается как политик. Способный педагог призывается в действующую армию и развивается как незаурядный военачальник. Случающиеся в жизни факты перемены труда, смены профессии как раз предполагают перестройку именно дальних перспектив, «зон» развития. Но вернемся к детям. ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|