Об учебно-производственной адаптации
Переход человека от общего образования к профессиональному предполагает у него целый ряд внутренних (в сознании) и поведенческих перестроек — адаптацию к новым обстоятельствам жизни, деятельности. Реальности, отображаемые термином «адаптация», не миновали и народного сознания («В чужой монастырь со своим уставом не ходят», «По одежке протягивай ножки», «Глупый киснет, а умный все промыслит», «Живи для людей, поживут и люди для тебя» и подобн.). Далее обратим внимание на некоторые вопросы распознавания и преодоления неизбежных несвязностей при столкновении человека с новым (для него) общественным положением, с новой — учебно-производственной — деятельностью. Это касается, прежде всего, сложившихся представлений, ожиданий человека относительно предстоящей ему подготовки, с одной стороны, и фактически складывающихся здесь ситуаций — с другой. Курьезный пример из практики профконсультации — девушка поступила в радиотехнический институт, полагая, что там научат «выступать» по радио. А оказалось, что там надо изучать «железки». Примечание. Виды профессиональной подготовки разнообразны как по предметным областям, так и по срокам подготовки. Иногда период «ученичества» может составлять дни и недели, а иногда — годы. Скажем, девушки и юноши, окончившие (или по тем или иным причинам оставившие) школу, могут пойти на производство и под руководством наставника уже через месяц станут справляться с нормой выполнения какой-то относительно несложной трудовой операции. И им будет присвоен разряд (скажем, «слесарь-сборщик третье- го разряда»). А это дает и общественное положение (статус), и материальное вознаграждение. В последние годы усугубилась изрядная неразбериха в категориях, названиях профессиональных учебных заведений. На вывесках вы встретите слова «лицей», «колледж», «центр подготовки», «училище», «школа» и пр. И не всегда сразу понятно, о каком уровне образования идет речь. Неудачным является, полагаем, сегодняшнее обозначение бывшего профессионально-технического образования как «начального». Если в училище подготовлен, положим, слесарь-инструментальщик или электрогазосварщик, то такого специалиста едва ли заменит на рабочем месте выпускница так называемого «высшего» учебного заведения с дипломом инженера. Получается, что рабочий имеет высшее практическое образование, а инженер — высшее «книжное». То и другое важно. Кстати, подготовка в вузе, скажем, психолога начинается «с нуля» (в школе пока нет обязательного курса психологии); так что обучение в вузе здесь фактически оказывается (по крайней мере, на младших курсах) начальным. Наводить здесь порядки — не наше дело. Будем иметь в виду и уважать любого, кто обретает ту или иную профессиональную подготовку.
Адаптация человека к новым для него условиям профессиональной подготовки — процесс в некотором роде двусторонний. Во-первых, те, кто занят научно-методическим обеспечением, организацией, осуществлением профессиональной подготовки, заботятся о том, чтобы обучающиеся возможно скорее и легче справились с задачей вхождения в новую для них педагогическую, общественную систему. Проводятся обследования состояния здоровья поступающих на учебу. И, если необходимо, мероприятия по соответствующему их отбору или рациональному распределению по специальностям. Скажем, мастера производственного обучения (металлисты) даже «на глазок» прикидывают: если парень физически покрепче, то ему предлагают идти в слесарную группу, а тем, кто «пожиже», — в станочники. Новичков знакомят с принятыми в данной педагогической системе (будь то институт или краткосрочные курсы) правилами, традициями, с перспективами «профессионального роста», предлагают интересные, посильные задания и т.д. [201], [250]. Важно помочь обучающимся строить смыслы их деятельности («это важно для освоения последующих тем», «это пригодится в жизни, даже если займетесь другим делом» и подобн.). Во-вторых, будущий профессионал — это, как уже отмечено, не просто пассивный объект чьих-то действий по его адаптации, но более или менее активный ее субъект (зачинщик). Не случайно полагают, что профессионал — это и субъект будущего [19], т.е. делатель будущего. Он сам обычно ищет пути, средства, возможности, чтобы наилучшим образом войти в новые для него повседневные обязанности, круг общения, систему жизненных перспектив. При этом может возникать множество конкретных внешних и внутренних затруднений (обозреть их полностью здесь невозможно). Важно правильно относиться к этим затруднениям как к чему-то нормальному, ожидаемому, как к интересным жизненным задачам. Неудачи в решении задач этого рода могут вести к нарушениям хода и результатов учебно-производственной адаптации (к дезадаптации). Следствием этого могут быть неблагоприятные психические состояния (подавленности, утраты перспектив развития), потеря положительного отношения к учебному заведению, учению, выбранной профессии, возникновение намерения о смене направления жизненного пути. □ УПРАЖНЕНИЯ Ниже приведены (в сокращении), надеемся, общепонятные описания четырех типов профессионального развития, установленных на основе изучения подростков — учащихся профессиональных учебных заведений (по [176. С. 143—153]). Оцените эти типы, «примерьте» их к себе или себя к ним, обдумайте ответы на вопросы о том, что делать по отношению к соответствующим учащимся. «Реалистический» («деловой») тип профессионального развития. «...характерны выраженная материальная направленность, высокая целеустремленность, хорошо развиты предметное мышление и качества, нужные для успеха в работе; слабее развито понятийное и словесное (вербальное) мышление. Эти учащиеся, как правило, ...хорошо успевают на практике, имеют средние оценки по общеобразовательным предметам. Стараются как можно лучше узнать профессию, которую рассматривают в будущем как средство материального обеспечения, устойчивого жизнеустройства. Субъективно у этих учащихся проблема одна (и общая) — мало практики, мало дают делать изделий для себя, мало дают заработать...». Профессиональный тип развития. «Отличается тем, что в структуре направленности преобладает не материальная, а содержательная ориентация — важен не столько результат, сколько процесс работы и реализация своих способностей, а результат оценивается по отношению окружающих за мастерство, самоотдачу. Важно (учащемуся) уважение (окружающих) за его способности... Это не значит, что для этих подростков не имеет значения заработок, но материальное обеспечение не является стимулом их профессионального развития». Для учащихся этого типа «...характерна довольно высокая целеустремленность, развитая мотивация достижения, готовность тратить себя ради дела. Выражены специальные способности. Но главное — характерна самостоятельность мышления... Они (учащиеся) быстро видят общее в профессиональном материале, ориентируются на закономерности. На практике эти ребята обычно хорошо успевают, имеют неплохие оценки по общеобразовательным предметам». «Субъективно у этих учащихся выявляются проблемы интереса — со временем в училище становится неинтересно (для них просто, несложно, они могут двигаться вперед гораздо быстрее). Они отмечают нерационально организованное обучение, часто ожидают от профессии большей сложности. Нередко отмечают, что общеобразовательные предметы оторваны от специальных, считают, что на старом оборудовании в мастерских не получить квалификацию и т.п.». «Знания по творчеству, рационализаторству — это то, на что они охотнее всего откликаются. Вместе с тем они часто пренебрегают упражнениями, тренировкой, упрочением навыка (раз понятно, так и сделаю, если надо)». Коммуникативный тип профессионального развития. «Учащиеся этого типа похожи на первый — «деловой». У них также преобладает материальная направленность, высокая мотивация достижения, хорошая саморегуляция. Однако их способности находятся в иной области деятельности. Обычно бывают выражены общие способности (понятийное мышление) и умение общаться. В планах у них у всех — сменить профессию, и связаны эти планы с профессиями типа «человек — человек» (а не «человек — техника»). Это предпринимательство, менеджмент, бизнес, сфера обслуживания, морские или военные специальности, тренерская или педагогическая работа. Эти учащиеся обычно высоко успевают как на практике, так и по общеобразовательным предметам... Они ценят возможность получить образование. В то же время (особенно к II—III курсу) проявляют самомнение. Могут обидеть слабого, высокомерны с преподавателями... (но) у этих ребят обычно самый высокий рейтинг в классе: они сильны, уверены в себе, заметны. Субъективная проблема у этих ребят в том, что они ориентированы на профессию, довольно далекую от той, что получают в училище. Полезность получаемых навыков они признают, однако им в училище учиться неинтересно, они не загружены в полную меру своего потенциала (не умственного, как во втором типе, а энергетического). Поэтому они стремятся к занятиям спортом активнее, чем все другие ребята». Узко-прагматический тип профессионального развития. «Этот тип по своей характеристике близок ко второму (профессиональному). Та же ориентация на отношение окружающих и самоуважение за достигнутые результаты, умения, то же стремление к достижению и признанию. Но отличие в способностях. У подростков этого типа слабо развиты специальные способности и, прежде всего, низок общий, понятийный интеллект. Они, как правило, весьма старательны, но слабо успевают и на практике, и по общеобразовательным предметам. Субъективно — им более всего не хватает одобрения, признания, положительной оценки товарищей и педагогов. Они считают, что к ним придираются, относятся несправедливо; по их мнению, у мастера есть «любимчики», которых он потому высоко оценивает, что они «высовываются», «подлизываются» и т.п. Эти ребята, как правило, хотят поменять в будущем профессию, но беседы показывают, что они с охотой бы работали и здесь, остались бы в этом училище, если бы изменилось отношение к ним». «Слабое их место — конкретность, узость мышления. При малейшем успехе они себя начинают переоценивать, «заноситься», чтобы как-то защитить свою самооценку, изменить пренебрежительное отношение товарищей по группе и мастера. ...Сильная их сторона — они хотят быть «хорошими», признаваемыми...». Примечание. Когда предметы рассмотрения сгруппированы в типы, то думать о них проще, чем об объектах конкретных (часто многопризнаковых). Каждый из нас, взаимодействуя с людьми, создает со временем свою их типологию. Руководители могут подразделять подчиненных, скажем, на «неподатливых» и «податливых» по отношению к распоряжениям. Продавцы различают покупателей «спокойных», «скандальных», «нерешительных». Вы, возможно, тоже как-то подразделяете, мысленно группируете окружающих по важным для вас признакам? Типологии полезны. Но важно отдавать себе отчет в следующем: когда мы относим что-то к типу, это влечет за собой и искажение нашего восприятия конкретного объекта. При отнесении человека к типу у нас невольно «срабатывают» некоторые предвзятые мнения о нем. Мы легко приписываем человеку то, что ему не свойственно (а свойственно типу, в который мы его «втиснули»). Важно помнить об ограничениях типологического подхода к людям. Важен и индивидуальный, подход («восхождение к конкретному», как говорят философы [226. С. 93, 94]). Вопросы и темы для размышления, разработки, дискуссий 1.В школе «я был» («я была») в числе лучших учащихся, но оказалось, что в профессиональном учебном заведении таких же и еще более хороших полным-полно. Досадно. Что делать? Принять позицию «середняка»? Утешаться поиском недостатков, оплошностей у других? 2. Учебно-производственная адаптация... — это приспособление «к чему?» или «к кому?». Правильно ли поставлен вопрос? Тема 1.Типичные и индивидуально своеобразные трудности на пути освоения специальности (специальность — по выбору). Тема 2.Саморегуляция при учебно-производственной адаптации. Тема 3.Основные составляющие и этапы процесса учебно-производственной адаптации. ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|