Здавалка
Главная | Обратная связь

Об учебно-производственной адаптации



Переход человека от общего образования к профессиональ­ному предполагает у него целый ряд внутренних (в сознании) и поведенческих перестроек — адаптацию к новым обстоя­тельствам жизни, деятельности.

Реальности, отображаемые термином «адаптация», не ми­новали и народного сознания («В чужой монастырь со своим уставом не ходят», «По одежке протягивай ножки», «Глупый киснет, а умный все промыслит», «Живи для людей, поживут и люди для тебя» и подобн.). Далее обратим внимание на не­которые вопросы распознавания и преодоления неизбежных несвязностей при столкновении человека с новым (для него) общественным положением, с новой — учебно-производ­ственной — деятельностью. Это касается, прежде всего, сло­жившихся представлений, ожиданий человека относительно предстоящей ему подготовки, с одной стороны, и фактичес­ки складывающихся здесь ситуаций — с другой. Курьезный пример из практики профконсультации — девушка поступи­ла в радиотехнический институт, полагая, что там научат «вы­ступать» по радио. А оказалось, что там надо изучать «желез­ки».

Примечание. Виды профессиональной подготовки разнооб­разны как по предметным областям, так и по срокам подго­товки. Иногда период «ученичества» может составлять дни и недели, а иногда — годы. Скажем, девушки и юноши, окон­чившие (или по тем или иным причинам оставившие) школу, могут пойти на производство и под руководством наставника уже через месяц станут справляться с нормой выполнения какой-то относительно несложной трудовой операции. И им будет присвоен разряд (скажем, «слесарь-сборщик третье- го разряда»). А это дает и общественное положение (статус), и материальное вознаграждение.

В последние годы усугубилась изрядная неразбериха в категориях, названиях профессиональных учебных заведений. На вывесках вы встретите слова «лицей», «колледж», «центр подготовки», «училище», «школа» и пр. И не всегда сразу понятно, о каком уровне образования идет речь. Неудачным является, полагаем, сегодняшнее обозначение бывшего профессионально-технического образования как «начального». Если в училище подготовлен, положим, слесарь-инструментальщик или электрогазосварщик, то такого специалиста едва ли заменит на рабочем месте выпускница так называе­мого «высшего» учебного заведения с дипломом инженера. Получается, что рабочий имеет высшее практическое обра­зование, а инженер — высшее «книжное». То и другое важ­но. Кстати, подготовка в вузе, скажем, психолога начинает­ся «с нуля» (в школе пока нет обязательного курса психоло­гии); так что обучение в вузе здесь фактически оказывается (по крайней мере, на младших курсах) начальным. Наводить здесь порядки — не наше дело. Будем иметь в виду и уважать любого, кто обретает ту или иную профессиональную подготовку.

 

Адаптация человека к новым для него условиям профес­сиональной подготовки — процесс в некотором роде двусторон­ний. Во-первых, те, кто занят научно-методическим обеспече­нием, организацией, осуществлением профессиональной под­готовки, заботятся о том, чтобы обучающиеся возможно скорее и легче справились с задачей вхождения в новую для них педагогическую, общественную систему. Проводятся обследования состояния здоровья поступающих на учебу. И, если необходимо, мероприятия по соответствующему их отбору или рациональному распределению по специальнос­тям. Скажем, мастера производственного обучения (металли­сты) даже «на глазок» прикидывают: если парень физически покрепче, то ему предлагают идти в слесарную группу, а тем, кто «пожиже», — в станочники. Новичков знакомят с приня­тыми в данной педагогической системе (будь то институт или краткосрочные курсы) правилами, традициями, с перспекти­вами «профессионального роста», предлагают интересные, посильные задания и т.д. [201], [250]. Важно помочь обучаю­щимся строить смыслы их деятельности («это важно для ос­воения последующих тем», «это пригодится в жизни, даже если займетесь другим делом» и подобн.).

Во-вторых, будущий профессионал — это, как уже отме­чено, не просто пассивный объект чьих-то действий по его адаптации, но более или менее активный ее субъект (зачин­щик). Не случайно полагают, что профессионал — это и субъект будущего [19], т.е. делатель будущего. Он сам обыч­но ищет пути, средства, возможности, чтобы наилучшим об­разом войти в новые для него повседневные обязанности, круг общения, систему жизненных перспектив. При этом может возникать множество конкретных внешних и внутренних затруднений (обозреть их полностью здесь невозможно). Важ­но правильно относиться к этим затруднениям как к чему-то нормальному, ожидаемому, как к интересным жизненным задачам.

Неудачи в решении задач этого рода могут вести к нару­шениям хода и результатов учебно-производственной адап­тации (к дезадаптации). Следствием этого могут быть небла­гоприятные психические состояния (подавленности, утраты перспектив развития), потеря положительного отношения к учебному заведению, учению, выбранной профессии, возник­новение намерения о смене направления жизненного пути.

УПРАЖНЕНИЯ

Ниже приведены (в сокращении), надеемся, общепонятные опи­сания четырех типов профессионального развития, установ­ленных на основе изучения подростков — учащихся професси­ональных учебных заведений (по [176. С. 143—153]). Оцените эти типы, «примерьте» их к себе или себя к ним, обдумайте отве­ты на вопросы о том, что делать по отношению к соответству­ющим учащимся.

«Реалистический» («деловой») тип профессионального раз­вития.

«...характерны выраженная материальная направленность, вы­сокая целеустремленность, хорошо развиты предметное мыш­ление и качества, нужные для успеха в работе; слабее развито понятийное и словесное (вербальное) мышление. Эти учащиеся, как правило, ...хорошо успевают на практике, имеют средние оценки по общеобразовательным предметам. Стараются как можно лучше узнать профессию, которую рассматривают в бу­дущем как средство материального обеспечения, устойчивого жизнеустройства.

Субъективно у этих учащихся проблема одна (и общая) — мало практики, мало дают делать изделий для себя, мало дают зара­ботать...».

Профессиональный тип развития.

«Отличается тем, что в структуре направленности преобладает не материальная, а содержательная ориентация — важен не столько результат, сколько процесс работы и реализация своих способностей, а результат оценивается по отношению окружаю­щих за мастерство, самоотдачу. Важно (учащемуся) уважение (окружающих) за его способности... Это не значит, что для этих подростков не имеет значения заработок, но материальное обес­печение не является стимулом их профессионального разви­тия». Для учащихся этого типа «...характерна довольно высо­кая целеустремленность, развитая мотивация достижения, готов­ность тратить себя ради дела. Выражены специальные способности. Но главное — характерна самостоятельность мышления... Они (учащиеся) быстро видят общее в профессио­нальном материале, ориентируются на закономерности. На прак­тике эти ребята обычно хорошо успевают, имеют неплохие оценки по общеобразовательным предметам».

«Субъективно у этих учащихся выявляются проблемы интереса — со временем в училище становится неинтересно (для них про­сто, несложно, они могут двигаться вперед гораздо быстрее). Они отмечают нерационально организованное обучение, часто ожидают от профессии большей сложности. Нередко отмечают, что общеобразовательные предметы оторваны от специальных, считают, что на старом оборудовании в мастерских не получить квалификацию и т.п.». «Знания по творчеству, рационализатор­ству — это то, на что они охотнее всего откликаются. Вместе с тем они часто пренебрегают упражнениями, тренировкой, упро­чением навыка (раз понятно, так и сделаю, если надо)». Коммуникативный тип профессионального развития. «Учащиеся этого типа похожи на первый — «деловой». У них также преобладает материальная направленность, высокая мо­тивация достижения, хорошая саморегуляция. Однако их спо­собности находятся в иной области деятельности. Обычно бы­вают выражены общие способности (понятийное мышление) и умение общаться. В планах у них у всех — сменить профессию, и связаны эти планы с профессиями типа «человек — человек» (а не «человек — техника»). Это предпринимательство, менед­жмент, бизнес, сфера обслуживания, морские или военные спе­циальности, тренерская или педагогическая работа. Эти учащи­еся обычно высоко успевают как на практике, так и по общеоб­разовательным предметам... Они ценят возможность получить образование. В то же время (особенно к II—III курсу) проявля­ют самомнение. Могут обидеть слабого, высокомерны с препо­давателями... (но) у этих ребят обычно самый высокий рейтинг в классе: они сильны, уверены в себе, заметны. Субъективная проблема у этих ребят в том, что они ориентиро­ваны на профессию, довольно далекую от той, что получают в училище. Полезность получаемых навыков они признают, одна­ко им в училище учиться неинтересно, они не загружены в пол­ную меру своего потенциала (не умственного, как во втором типе, а энергетического). Поэтому они стремятся к занятиям спортом активнее, чем все другие ребята». Узко-прагматический тип профессионального развития. «Этот тип по своей характеристике близок ко второму (про­фессиональному). Та же ориентация на отношение окружаю­щих и самоуважение за достигнутые результаты, умения, то же стремление к достижению и признанию. Но отличие в способ­ностях. У подростков этого типа слабо развиты специальные способности и, прежде всего, низок общий, понятийный интел­лект. Они, как правило, весьма старательны, но слабо успевают и на практике, и по общеобразовательным предметам. Субъективно — им более всего не хватает одобрения, признания, положительной оценки товарищей и педагогов. Они считают, что к ним придираются, относятся несправедливо; по их мне­нию, у мастера есть «любимчики», которых он потому высоко оценивает, что они «высовываются», «подлизываются» и т.п. Эти ребята, как правило, хотят поменять в будущем профессию, но беседы показывают, что они с охотой бы работали и здесь, оста­лись бы в этом училище, если бы изменилось отношение к ним». «Слабое их место — конкретность, узость мышления. При ма­лейшем успехе они себя начинают переоценивать, «заноситься», чтобы как-то защитить свою самооценку, изменить пренебрежи­тельное отношение товарищей по группе и мастера. ...Сильная их сторона — они хотят быть «хорошими», признаваемыми...».

Примечание. Когда предметы рассмотрения сгруппирова­ны в типы, то думать о них проще, чем об объектах конкрет­ных (часто многопризнаковых). Каждый из нас, взаимодей­ствуя с людьми, создает со временем свою их типологию. Руководители могут подразделять подчиненных, скажем, на «неподатливых» и «податливых» по отношению к распоря­жениям. Продавцы различают покупателей «спокойных», «скандальных», «нерешительных». Вы, возможно, тоже как-то подразделяете, мысленно группируете окружающих по важным для вас признакам?

Типологии полезны. Но важно отдавать себе отчет в следу­ющем: когда мы относим что-то к типу, это влечет за собой и искажение нашего восприятия конкретного объекта. При отнесении человека к типу у нас невольно «срабатывают» некоторые предвзятые мнения о нем. Мы легко приписы­ваем человеку то, что ему не свойственно (а свойственно типу, в который мы его «втиснули»). Важно помнить об ог­раничениях типологического подхода к людям. Важен и ин­дивидуальный, подход («восхождение к конкретному», как говорят философы [226. С. 93, 94]).

Вопросы и темы для размышления, разработки, дискуссий

1.В школе «я был» («я была») в числе лучших учащихся, но оказалось, что в профессиональном учебном заведении таких же и еще более хороших полным-полно. Досадно.

Что делать? Принять позицию «середняка»? Утешаться поиском недостатков, оплошностей у других?

2. Учебно-производственная адаптация... — это приспособ­ление «к чему?» или «к кому?». Правильно ли поставлен вопрос?

Тема 1.Типичные и индивидуально своеобразные трудно­сти на пути освоения специальности (специальность — по выбору).

Тема 2.Саморегуляция при учебно-производственной адаптации.

Тема 3.Основные составляющие и этапы процесса учеб­но-производственной адаптации.







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.