У детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

Временные представления у первоклассников формируются как и у дошкольников, прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты, работы - все это помогает ребенку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени. Программа предусматривает в 1 классе знакомство детей с названиями дней недели и их последовательностью. В качестве наглядного пособия полезно иметь в классе отрывной календарь, работать с которым надо научить детей. Начиная с 1 класса необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в опыте детей временных промежутков. Например, что длится дольше: урок или перемена, учебная четверть или каникулы, что короче по времени: занятия ученика в школе или рабочий день родителей? Такие задания способствуют развитию чувства времени. Далее дети приступают к сравнению возраста людей и овладевают важными понятиями: старше - моложе - одинаковые по возрасту.

В виду потребностей полезно ознакомить детей как по часам определить время.

Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных представлений у детей. Необходимо формировать конкретные представления о каждой единице времени, добиваться усвоения их соотношений, научить пользоваться календарем и часами. Такие единицы времени, как месяц и год, сутки, час и минута, изучаются во 2 классе, а век и секунда - в 3 классе.

Программа по математике предусматривает наряду с рассмотренными величинами знакомство с емкостью и ее измерением с помощью литра, а также знакомство со стоимостью и скоростью. Изучение этих величин ведется по такой же методике и непосредственно связывается с обучением решению задач.[25, 303]

Эти особенности характерны для детей младшего школьного возраста с нормальным развитием. А у детей с интеллектуальной недостаточностью, в результате органических изменений центральной нервной системы, отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются.

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества.

Диффузный характер отсталости приводит к нарушению личности ребенка в целом. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов. [40, 155]

Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.

В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом.

Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей.

Ощущение и восприятие- первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально изучены многими психологами.

Эксперименты доказывают, что темп восприятий у умственно отсталых детей замедлен.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала (умственно отсталые дети замечают значительно меньше предметов, попадающих в их поле зрения, чем их нормально развивающиеся сверстники).

Следующей особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей является их выраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.

Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет у умственно отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Таким образом, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в окружающей обстановке. Не менее важную роль в ориентировке играет и восприятие времени умственно отсталыми детьми.

Вопросы изучения особенностей формирования временных представлений и понятий у детей с нарушениями интеллекта были освещены в работах М.Г. Аббасова, С.Г. Ералиевой, В.В. Эк и другими. [49, 160]

Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И.И. Финкельштейном (1961год), изучившим представления и понятия о времени у умственно отсталых детей. Свое исследование И.И. Финкельштейн проводил по трем направлениям:

1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время)

2) представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое время)

3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время)

Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше ориентируются во времени, чем умственно отсталые ученики первого класса коррекции.

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах коррекции.

Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс коррекции, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят.

Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут.

У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости.

Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью.

У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.

Исследования показали, что даже ученики 5-6 классов коррекции вспомогательной школы нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей. Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане.

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

1)Невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.

2)косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка - одна секунда) и т. д.

3)отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)

4)обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.

Перед началом обучения проводится обследование развития представлений о времени. Обследуя умение ориентироваться во времени, выделяются следующие моменты:

1.Знают ли дети времена года (показывают ли эти времена года по картинкам - называют или только показывают, умеют ли словесно описать признаки времен года, знают ли последовательность времен года).

2. Умеют ли определять и называть части суток, знают ли их последовательность (по картинкам двух видов-с изображением действий в разные части суток и природными явлениями (положение Солнца и Луны в разное время суток), отмечается, на каких картинках лучше определяют части суток и какую часть суток лучше знают).

3. Как называют дни недели, знают ли их последовательность.

Обследование позволяет выявить уровень развития временных представлений, дает возможность более точно определить основные направления фронтальной работы и индивидуальной работы.

Известно, что дети с нарушением интеллекта, которые воспитывались в специальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами, обозначающими временные интервалы- времена года, дни недели. Однако они не могут самостоятельно назвать последовательно все времена года и затрудняются с перечислением дней недели. Умственно отсталые дети называют времена года, опираясь на существенные признаки. Лучше дифференцируют зиму и лето, представления о весне и осени нечеткие.

Представления о временах года связаны с выделением характерных признаков, наиболее значимым из которых является состояние растительности (зима-снег, деревья голые, лето - цветочки, осень - желтые листья). Также представления о временах года связываются с воспоминаниями ярких событий или определенной деятельности (лето - едем на дачу, осень - дети идут в школу).

Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют значение для жизни и деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости имеющихся знаний и представлений о временах года.[50, 50]

Наиболее трудным оказывается определение последовательности.

Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, различают только утро и ночь. Определяют время суток, связывая с каким-то видом деятельности, который постоянно повторяется в определенный отрезок суток (в школу идти утром). Ориентируются, в основном, на степень освещенности неба, не учитывая положения Солнца. Не привлекается так же, как правило, и деятельность людей.

При определении дней недели и времени суток умственно отсталые дети опираются на опыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с тем, что их представления беднее по содержанию, менее устойчивы, носят фрагментарный характер, перечисляют значительно меньше видов деятельности, чем нормально развивающиеся дети.

Особое значение для организации деятельности ребенка имеет его умение соотносить темп деятельности с заданными условиями. Такое умение обеспечивает возможность использовать продуктивно свое время на уроках. Умственно отсталые дети могут ориентироваться на заданное время и менять при этом темп своей деятельности. Изменение в темпе длительности под влиянием изменения условий имеются и у нормальных, и у умственно отсталых детей. В измененных условиях относительная скорость увеличивается у умственно отсталых детей несколько меньше, чем у нормально развивающихся детей.

Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее выполнения.[16, 56]

Планирование деятельности умственно отсталых детей характеризуется большими трудностями, в том числе, связанными с недостаточным учетом времени - его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.

Используя принцип поэтапного формирования ориентировки во времени были разработаны методические приемы, позволяющие реализовать указанный принцип в работе с такими детьми. В методику формирующего эксперимента введено моделирование временного интервала (минуты) с помощью бумажных полосок – «минуток».

Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у умственно отсталых школьников формируются некоторые временные представления и ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения умственно отсталыми детьми.

В другом эксперименте педагог знакомил детей с днями недели. Экспериментальное обучение показало, что умственно отсталые дети, усваивая в процессе занятий отдельные знания, не усваивают именно те представления, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления: они не овладевают обобщенным термином, не могут проследить изучаемую последовательность и взаимосвязь ее отдельных компонентов, у них не формируются связи и отношения, которые могут позволить ребенку правильно ориентироваться во времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность.

В программе определены задачи и содержание работы каждого года по всем разделам. В разделе «Развитие элементарных математических представлений» одной из основных тем является ориентировка во времени. В рамках этой темы на первом году обучения необходимо учить детей различать контрастные части суток: день, ночь и называть их, с наступлением зимы ознакомить детей с изменением в природе. Обращая их внимание на холод, снег, и называть: « зима».

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей должен иметь коррекционную направленность.

Своеобразие процессу обучения придает включение в его организацию целой системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы, активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического развития, сниженный темп обучения, учитывающий особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии, повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков.[38, 49]

Основной формой обучения является урок. Но познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому обучение умственно отсталых детей имеет свою специфику.

Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого.

Для лучшего усвоения материала необходимо перед каждым разделом изучаемого материала проводить подготовительную работу. Поэтому количество уроков по каждой теме значительно увеличилось по сравнению с программой для детей с легкой степенью умственной отсталости. Ведется большая работа по закреплению и многократному повторению пройденного материала, так как детям с нарушением интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующих требований:

1.необходимо формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в которое оно протекает.

2.Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.

3. показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.

4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.

5.проводить работу по формированию временных представлений и понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и во внеурочное время.

6.проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока.[19, 89]

В эксперименте по определению представлений о времени года выявлено, что часть умственно отсталых детей доступно понимание термина "времена года". Их представления о каждом времени года адекватны, хотя и остаются неполными, часто опираются не на существенные признаки, а на более часто встречающиеся в опыте самих детей, имеющее значение для их жизни и деятельности. Эти представления многие дети могут самостоятельно использовать в своей игровой деятельности, хотя количество таких детей среди умственно отсталых много меньше, чем среди нормально развивающихся. Различие во временных представлениях у умственно отсталых одного и того же возраста очень велики.

Наиболее трудным оказывается определение последовательности времен года. Дети с выраженной умственной отсталостью не могут определить и назвать последовательность времен года. Отсутствие представления о цикличности этих временных отрезков.[11]

Начиная с первого класса, уточняются представления о частях суток (утро, день, вечер, ночь). Учитель знакомит детей с понятием «сутки». Учащиеся должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, быстро, медленно).

К концу пропедевтического периода учащиеся должны уметь чередовать понятия «вчера», «сегодня», «завтра». Эти понятия могут быть усвоены только при систематическом их употреблении. Необходимо регулярно спрашивать детей, что было накануне (вчера), что произойдет в дальнейшем (завтра), какие дела нужно выполнить сегодня.

Начинается работа по формированию понятия недели. Опыт показывает, что учащиеся постепенно запоминают названия дней недели и их последовательность, если ежедневно спрашивать их, какой сегодня день недели, какой день недели был вчера.

Ко второму классу учащиеся должны иметь большой запас наблюдений смены дней в течение недели. Закреплению последовательности дней недели способствует проведение дидактических игр.

Наряду с календарным понятием недели (неделя начинается в понедельник и заканчивается в воскресенье) следует дать учащимся и житейское понятие недели (если от данного дня пройдет семь дней, то пройдет неделя, от четверга до четверга прошла неделя).

Во втором классе учащиеся вспомогательной школы получают понятие о единице измерения времени-часе, знакомятся с прибором для измерения времени - часами.

Учащиеся знакомятся с часами, узнают об их назначении, о том, зачем людям нужно знать и уметь измерять время.

На циферблате учащиеся рассматривают стрелки: часовую и минутную. Обращают внимание на движение стрелок.

Сначала дети учатся размещать числа на циферблате, затем изображают стрелки.

В последующие дни проводится работа по наблюдению за конкретной наполняемостью часа.

Таким образом, дети должны научиться различать стрелки, называть их, должны знать, на какое число указывает минутная стрелка при определении целого часа, узнавать не только целый час, тот, который в данный момент наступил, но и по положению часовой стрелки определять, который час был и который будет.

В третьем классе дети учатся определять время с точностью до 5 минут.

Представления о временах года начинают формироваться с первого класса с наиболее типичного, ярко выраженного времени года, затем - с противоположным временем года, имеющим ярко выраженные признаки, потом с тем временем года, из оставшихся, которое имеет яркие признаки, в конце- наименее выраженное время года.

С понятием «год» учащиеся знакомятся в третьем классе (в годе 12 месяцев).

Одним из пособий, которое помогает сформировать понятие года, месяцев, дней недели является календарь.

При знакомстве с календарем показывают различные виды календарей, уточняют их назначение.

Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится по следующим этапам:

· по подражанию действиям взрослого

· по образцу действия взрослого

· по словесной инструкции взрослого [9, 138]

Выводы:

Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. Нормально развивающимся детям овладение математическими знаниями и умениями дается, в общем - то легко, тогда как у детей с отклонениями в умственном развитии имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математических знаний и умений, в частности, восприятия и ориентировку во времени.

В принципе, при специально разработанной программе обучения, овладение элементарными временными представлениями детьми младшего школьного возраста с выраженными нарушениями в интеллектуальном развитии, оказывается вполне возможным.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРОБЛЕМЕ УСВОЕНИЯ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Цель, задачи, методика и организация исследования

Практически в каждом классе есть дети, которые пришли в школу, не обладая элементарными математическими знаниями. Они с первых же уроков оказываются в тяжелом положении: на детей обрушивается лавина незнакомых фактов, понятий, представлений, что ученик не в силах их осмыслить и запомнить. К этому добавляется сознание того, что другим детям все дается легко. Ребенок начинает чувствовать себя неуютно, у него пропадает интерес к математике и вообще к школе. Поэтому, по крайней мере, для двух категорий учащихся первые уроки приносят разочарование.

Нужно построить изучение темы так, чтобы все ученики были вовлечены в активную и интересную для них учебную деятельность.

Предлагается методика изучения тем, независимо от того, умеет ребенок считать или нет, и выводы, которые делаются детьми на основе самостоятельных практических действий и наблюдений.

Изучение темы «Меры времени» в начальной школе начинаются с первого класса. Элементарные временные представления дети уже знают, умеют применять их на практике. Внимание этой теме уделяется на всех уроках, включая внеклассные занятия, экскурсии, наблюдения.

Строится последовательность заданий, где ученики должны прийти к новому знанию в результате самостоятельной практической и интеллектуальной деятельности- сравнения, анализа, обобщения. Понятие времени формируется в сознании, проходя последовательно ряд ступеней. Каждая ступень- это рассмотрение изучаемого понятия в новом аспекте. Все аспекты образуют в сознании ребенка множественность связей, что и является основой сознательного усвоения понятия.[45, 166]

Определяя методику, учитель должен учитывать, что понятие времени весьма отвлеченное.[27, 252]

На других уроках также происходит изучение временных представлений. Например: на уроке чтения или развития речи идут беседы о временах года, названии месяцев, на основе рассказов, сказок разных писателей. На уроке естествознания и природоведения изучение проходит в процессе наблюдений за временами года, ведется табель- календарь природы, по которому дети запоминают названия месяцев и их последовательность, число дней в месяце и неделе. Определение времени по часам так же можно включить в эти уроки. На уроках рисования могут зафиксировать сезонные явления, нарисовать часы и определить по ним время. На уроках труда также можно изготовить модель часов, по которым дети учатся определять время. На уроках музыки можно включить элементы формирования временных представлений у детей. Спеть песню, где говорится о каких- либо единицах времени, или рассказать в стихах.

В процессе такой работы у детей четко формируется представление о времени. Дети знают, что в году 365 дней, а 100 лет- это век, сколько секунд в минуте, а минут в часу, сколько месяцев в году, их последовательность и сколько дней в неделе и их названия. Все эти представления времени даются детям с 1 по 4 класс на различных уроках.

Изучение временных представлений в школе, конечно же дается и в школьной учебной литературе.

В учебниках математики тема “Меры времени” дана в полном объеме и по предусмотренной школьной программе.

Существуют также разные формы и системы обучения математике в школе.

Традиционная система обучению математике (формирование временных представлений)

2 класс (1- 3) М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова.

Тема «Время и его измерение» идет после темы «Доли».

Изучение начинается с таких временных промежутков, как год, месяц, неделя. Для закрепления даются упражнения, задания. Далее, изучаются сутки, час, минута. На каждую тему отведено по 1 уроку. Но в зависимости от усвоения детьми учебным материалом, учитель может сократить или увеличить количество уроков по данной теме. Закрепление также проходит с опорой на действительность и личный опыт ребенка.

3 класс (1- 3, 1- 4) М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова, С.В. Степанова.

Тема «Единицы времени» изучается в большой теме «Величины». Повторяется ранее изученные единицы времени и дети знакомятся с такими понятиями как секунда и век. Предлагаются для закрепления задания, как для самостоятельной работы, так и для всего класса. Дается таблица единиц времени для запоминания.

Таким образом, процесс формирования временных представлений, их изучение в начальной школе происходит в достаточно трудной степени для детей, т. к. тема сложная, требует много усилий, труда, запоминания и т. д. Но, тем не менее, все дети и нормально развивающиеся и с недостатками интеллекта осваивают эту тему.

Целью эксперимента является определение трудностей у детей с выраженными нарушениями интеллекта при усвоении временных представлений.

Проводилось исследование в Луганском учебно-реабилитационном центре №135 в классах для детей с выраженными нарушениями интеллекта, начиная с 1 класса по 4 класс, включительно. Посещали уроки окружающего мира, развития речи и практической игры в классах для детей-имбецилов.

Констатирующий эксперимент охватил все начальные классы: 1 класс - 6 человек, класс - 6 человек, 3 класс - 6 человек и 4 класс - 6 человек.

Анализ методики исследования временных представлений проводился путем проведения следующих методик:

1.Методика «Найди время года» (по Е.А. Стребелевой)

Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о временах, их последовательности.

Оборудование:четыре сюжетные картинки с изображением специфических явлений природы для каждого времени года.

Проведение обследования:взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, какое сейчас время года?» Затем раскладывает перед ним сразу четыре картинки с изображением времен года и просит: «Найди картинку, где изображена зима (весна, лето, осень). А после нее, какое время года наступит? А какое время года потом наступит? Найди картинку. Сколько всего времен года? Какое время года наступает после осени? Какое время года будет после весны? В какое время года ты пойдешь в школу? Как называется первый осенний месяц? В случае затруднений проводится обучение.

Обучение: взрослый предлагает ребенку соотнести настоящее время года с изображением на картинке, а потом задает ему уточняющие вопросы: «Когда зима закончится, какое время года наступит? В это время ярко светит солнце, снег тает, появляется зеленая трава, почки на деревьях. Найди это время года на картинке. А потом какое время года наступит? Найди его на картинке. Сколько всего времен года?»

Оценка действий ребенка: уровень сформированности представлений о временах года; умение самостоятельно определять и объяснять последовательность времен года; обучаемость; соотнесение описаний времен года с их изображением на картинках.

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах:

1 балл – ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла – ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета последовательности времен года.

3 балла – ребенок принимает и понимает задание; но самостоятельно выполнить сразу не может; после обучения задание выполняет.

4 балла – ребенок принимает и понимает задание; выполняет задание самостоятельно; сформированы представления о временах года и их последовательности.

2. Расскажи (серия сюжетных картинок, Е.А. Стребелева)

Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, обобщать свой практический опыт (сформированность наглядно- образного мышления)

Оборудование 4 картинки, с изображением ситуаций, знакомых детям из каждодневного опыта.

Проведение обследования: взрослый перед ребенком в случайном порядке выкладывает четыре картинки и просит рассмотреть, а затем разложить их. «Разложи все картинки по порядку: что мальчик делал сначала? Что потом? Чем завершились его действия?

Обучение: . если ребенок не раскладывает картинки или начинает выполнять задание неверно, то взрослый показывает их и говорит: «Вот первая картинка. Утро. Мальчик проснулся. А теперь разложи картинки так, чтобы было понятно, что мальчик делал потом.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.

Оценка

1 балл – не понимает цель, не воспринимает изображенный на картинках сюжет;

2 балла – ребенок принимает задание, однако не воспринимает серию картин как единое событие; называет каждое действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет во временной последовательности;

3 балла – ребенок принимает задание; раскладывает картинки не всегда точно; ориентируется на временную последовательность; понимает единый сюжет; после проведения методики может рассказать об этом;

4 балла – ребенок принимает задание; самостоятельно раскладывает картинки, четко ориентируясь на временную последовательность; рассказывает о них.

3. Методика "Определение времени года по картинкам "

(предлагается с 5 лет)

(Задание может быть включено в беседу и заменить вопросы, направленные на выявление запаса сведений о природных явлениях, растительном мире и т.п.)

Оборудование
Четыре картинки с изображением времен года.

12 картинок с изображением различных предметов, относящихся к определенному времени года (по 3 на каждое время года).

Цели исследования
Выявление полноты и точности представлений детей о временах года. Запас сведений об окружающем мире. Способность на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости. Речевое развитие.

Процедура проведения
Перед ребенком поочередно выкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: "Когда это бывает? Когда бывает снег?" и т.п. После рассматривания этих картинок ребенку дают 12 картинок меньшего размера ипросят разложить их на соответствующие большие картинки. Инструкция: "Посмотри, к какому времени года подходит каждая картинка, и положи ее туда".

Анализ результатов

Дети с нормальным умственным развитием с удовольствием рассматривают каждую картинку. В зависимости от уровня речевого развития одни дети называют отдельными словами увиденное на картинке, другие строят фразы. К 6 годам они должны самостоятельно составить рассказ по картинке. Определение времени года по признакам (опавшие листья, снег и т.п.) не вызывает трудности. Соотнесение предметов с временами года им посильно, но некоторые дети нуждаются в уточняющих вопросах.

Дети умственно отсталые, как правило, называют на картинках то, что попадает в поле их зрения, не обобщая увиденное самостоятельно. При наводящих вопросах и выраженных признаках они узнают времена года. Ответы — в виде отдельных слов, что связано с бедностью словаря и трудностями построения фразы. Задание на раскладывание картинок в соответствии с временем года не понимают (они просто кладут маленькие картинки на большие без учета признаков). При обучении деятельность улучшается, но бедность представлений об окружающем мире часто приводит к ошибочным результатам.

Дети с задержкой психического развития понимают смысл задания. Время года на картинках определяют, но при раскладывании картинок необходимо постоянное уточнение, так как у многих детей запас сведений об окружающем недостаточен. Возникают трудности и в самостоятельном описании картинки.

При анализе результатов можно использовать следующую оценку результатов:

Источник: Немов Р. С. "Психология в 3-х томах". - Том 3, стр. 124

Оценка результатов

10 баллов - за отведённое время (2 мин.) ребёнок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой основной не менее 2-х признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков на 4 картинках)
8-9 баллов - ребёнок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках вместе взятых.
6-7 баллов - ребёнок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.
4 - 5 баллов - ребёнок правильно определил время года только на 1-2 картинках из 4-х и указал 1-2 признака в подтверждение своего мнения.
0 - 3 балла - ребёнок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов от 0 до 3 ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребёнок это сделать).