Главная | Обратная связь

Про перспективні напрямки розвитку літературної освіти в Україні та шляхи підвищення її ефективності.

 

Пам’ятаючи мудру пораду Горація усім, хто пише, розумно обмежувати обсяг матеріалу, зразу окреслю предмет розгляду. З одного боку, оскільки освіта в СРСР (передовсім літературна) була, як мінімум, не найгіршою в світі, то повністю відмовлятися від її здобутків, сліпо копіюючи часто вельми сумнівний заморський “педагогічний досвід”, було б просто нерозумно. З другого – час міняється все швидше, двічі в ту саму воду не увійдеш, і дещо в згаданій галузі міняти таки треба. Отож, торкнуся тут передовсім проблем відносно нових, що стали актуальними останнім часом, зокрема – властивих “Зарубіжній літературі” як навчальному курсові середньої (вищої) школи.

Від часу його введення до навчальних планів середньої школи пройшло десять років. З одного боку, це не так багато в порівнянні, скажімо, з часом функціонування “Української літератури” як шкільного предмета. З другого – цього часу досить, аби зробити хоча б попереднівисновки, визначити тенденції і перспективні напрямки розвиткуяк предмета, так і багато в чім всієї літературної освіти в Україні. Крім того – намітити шляхи підвищення її ефективності.

 

Перше коло проблем умовно можна умовно назвати методолого-методичними,і одна з найнагальніших – необхідність збалансованої департизації літературної освіти. Чому я вживаю оказіоналізм “департизація” замість загальновживаних і, як на мене, загальнонабридлих термінів “деідеологізація” і/або “деполітизація”[1]? Чи це не улюблена псевдоінтелектуалами всіх країн гра в терміни? Ні, і ось чому.

Річ у тім, що пересічний читач (а іноді й фахівець) часто вживає термін “ідеологізація” як абсолютний синонім поняття ‘соціальна заангажованість’. Причому ця заангажованість часто сприймається як винахід або, принаймні, суттєвий атрибут виключно більшовицької доби і міцно асоціюється з терміном “соцреалізм”, що став останнім часом ледь не жупелом, від якого наввипередки відмовляється багато як молодих (що зрозуміло), так і старих (що ще зрозуміліше) літературознавців.

Але досить побіжного погляду на перебіг всесвітнього літературного процесу, щоб переконатися в тім, що більшовики мали в цій справі багатьох талановитих попередників, і поява статті Леніна “Партийная организация и партийная литература” зовсім не є часом народження думки про виховну роль мистецтва в суспільстві.

Скажімо, Октавіан Август прямо замовляв (та ще й контролював виконання) Вергілієві твори для виховання римлян, які за часи кровопролитної громадянської війни відвикли працювати на землі (“Георгіки” від “гео” – земля) і забули чесноти пращурів (саме тому ключове словосполучення “Енеїди” – “Енеус піус” – Еней благочестивий). Та й шляхи стимулювання творчості тих самих Вергілія або Горація через Мецената принципово не відрізняються від стимулювання радянських письменників через численні Спілки; а вислання, скажімо, Солженіцина із СРСР дуже нагадує вислання Овідія з Риму. А, наприклад, просвітителі XVIII ст. соціальну дієвість літератури зробили наріжним каменем своєї ідейно-естетичної програми. Перелік можна продовжити.

Але ж і соціальна незаангажованість (“чисте мистецтво”, “мистецтво для мистецтва”, “штука для штуки”, “art for art”) – це теж ідея, а отже й ідеологія, і тією ж мірою, що й погляд на мистецтво як на засіб впливу на суспільство. Отже, будь-яка література була, є і завжди буде наскрізь ідеологічною. Тоді що ж таке “департизація”?

Під департизацією розумію передусім позбавлення літератури, літературознавства і методики викладання літератури принизливої ролі служників будь-яких партій, тобто груп людей, частин (“part”) суспільства. А в перспективі і в принципі не так важливо, яка партія мається на увазі – КПРС чи, скажімо, партія шанувальників пива. Освіта, тим більше літературна, повинна належати всьому суспільству, а не його частині, партії.

Але, звичайно, після майже семи десятків років суттєвого компартійного пресингу, було б нещирим не визнати, що саме сьогодні і саме в нас проблема департизація стосується передовсім звільнення від стереотипів і шаблонів компартійної ж ідеології, в першу чергу – класових оцінок мистецтва. Як конкретно може здійснюватися департизація?

Передовсім, треба суттєво “прополоти” існуючі і діючі(часто – через брак нових)підручники і посібники, видані ще в СРСР, в частині класових оцінок мистецьких явищ. Не можна, скажімо, давати негативну оцінку шедеврам Кальдерона лише за те, що він був одним із ієрархів католицької церкви, або заперечувати мистецьку вагу творів Кнута Гамсуна виключно через його лояльну позицію щодо фашистів під час гітлерівської окупації Норвегії. Разом з тим, старі підручники часто значно кращі за новоспечені, почасти скопійовані на Заході. Так, на мою думку, стара добра “Краткая литературная энциклопедия”, за усієї своєї “партизованості”, у фаховому сенсі краща за, скажімо, новостворений словник-довідник “Культурология. ХХ век”[2], за усієї його насиченості свіжою літературознавчою і/або культурологічною термінологією на кшталт “лібідозних пульсацій” (с.350) або “групових фантазмів” (с.531).

Що казати про партійну оцінку мистецьких явищ, коли навіть періодизація літератури потрапляла під партійний вплив, іноді навіть всупереч хронології. Так, розгляд літератури ХХ століття часто починався з 1871 року (часи Паризької Комуни)[3]. Згоден, мистецькі явища не завжди починаються з боєм новорічних курантів, але ж, поготів, і не з першими пострілами революціонерів або свистом оздобленої монаршою головою гільйотини. У радянському ж літературознавстві літературні доби по-прокрустівському “скорочувалися” або “розтягувалися”, іноді з “точністю” до двох століть, і саме через суспільно-класову, компартійну логіку.

Так, доба Середньовіччя в усьому світі пов’язується із доленосними для історії всього людства подіями і датується від V століття (476 рік – падіння Західної Римської імперії) до століття XV (1453 рік – падіння Східної Римської імперії, або Візантії; нові географічні відкриття, зокрема – відкриття в 1492 р. Колумбом Америки; середина століття – винахід Йоганном Гуттенбергом книгодрукування). В радянському ж літературознавстві кінець доби Середньовіччя “знаходився” аж двома століттями пізніше – тобто в XVII столітті (!), і лише через те, що протягом XV-XVI століть не було, образно кажучи, жодної пристойної революції або хоча б значного повстання, на яких би можна було зробити “зупинку”: “Середні віки… - це величезний відрізок часу: від V ст. до Англійської буржуазної революції 40-х років XVII століття”[4]. Логіка була класово-партійна: Античність – рабовласництво, Середньовіччя – феодалізм, Ренесанс – капіталізм, тому й “розтягли” Середньовіччя саме до буржуазної революції…

Департизацію треба здійснювати вже на етапі добору творів до шкільних і вузівських навчальних програм. Програмовими повинні ставати виключно високохудожні (а не “класово близькі”) тексти. Так, ми ввели до шкільної програми[5] філософську драму Кальдерона “Життя – це сон”, одну з перлин барокової літератури не лише Іспанії, а й усього світу, адже зовсім не випадково в добу бароко Кальдерона часто ставили понад Шекспіра. Те саме стосується і роману Кнута Гамсуна “Пан”, яким на початку ХХ століття зачитувалася інтелігенція всього світу, і який справив відчутний вплив на українських письменників, зокрема – на імпресіоністичну манеру письма Михайла Коцюбинського[6].

Критеріям добору програмових творів, вимогам до них можна присвячувати окремі солідні роботи, але не можна хоча б побіжно не зазначити, крім згаданого, такі з них, як репрезентативність (твір повинен якомога краще презентувати особливості індивідуального стилю автора і/або великого стилю доби чи літературного напряму); відповідність віковим особливостям учнів; компарабельність, тобто придатність порівняння з (бажано програмовими) творами тієї ж і/або інших літератур; невеликий обсяг (до програм доцільно вводити твір, менший за обсягом з-поміж можливих, якщо є варіанти) і т.д.

Так, під час укладання вже згаданої програми [5] перед нами стояло питання, який твір має презентувати творчість одного з “батьків” модернізму Джеймса Джойса. Вимоги були високими: це має бути твір високохудожній і бажано невеликий за обсягом, водночас він повинен презентувати творчу манеру зрілого Джойса (не Джойса-реаліста, автора збірки “Дублінці”, а Джойса-модерніста). Тобто, це мав бути твір, написаний в манері “потоку свідомості”. Звичайно, на думку відразу спав славетний “Улісс”. Та через значний обсяг (і незвичну манеру письма, звичайно) цей твір для опанування учнями геть не надається, а вивчати фрагменти замість повного твору – це не найкращий варіант[7]. І тоді було прийняте рішення ввести до програми коротеньке психологічне есе “Джакомо Джойс”, про яке схвально відгукувався сам його автор[8]. Невелике за обсягом (5 повних сторінок), воно написане в манері “потоку свідомості”, містить ремінісценції з “Портрета митця замолоду” і спільні з “Уліссом” фрагменти, тобто саме цей твір уявляється найоптимальнішим для введення саме до шкільної програми, бо водночас задовольняє більше, ніж “Улісс”, критеріїв добору літературних творів до шкільних програм.

В свою чергу, зважена (не все у Маркса, Енгельса й Леніна погано, багато їхніх оцінок мистецтва не втратили і ще довго не втратять естетичного значення) департизація сприятиме естетизації викладання літератури. На жаль, і сьогодні літературна освіта в школі грішить соціологізмом, певною партійною (хай і не комуністичною, а “ура-національною”) заангажованістю. Так, численні до цієї пори невдалі спроби вивести зі шкільних програм чудовий роман “Прапороносці” Олеся Гончара (як варіант – замінивши його публіцистичним “Собором”) у цьому році увінчалися “успіхом” – шедевр української літератури знято з текстуального розгляду, тим самим потихеньку спущено в розділ “Для самостійного читання” (читай – “не-читання”)[9]. Звичайно, це зроблено під красивими гаслами розвантаження учня і вчителя. Мабуть, когось сильно дратує сама згадка про те, що хребта Гітлерові зламала саме Радянська армія, воїнами якої були Шура Ясногорська, Юрій Брянський і Хома Хаєцький. Або нещодавнє прагнення замінити “Лісову пісню” Лесі Українки на її ж антимосковську “Бояриню”. Потихеньку відходить у тінь шкільного вивчення шедевр Миколи Куліша “Мина Мазайло”, чи не тому, що непросто пояснити учням яскраво й гумористично зображену там українізацію 1920-х років, і схарактеризувати вельми комічні образи як русифікаторки “тьоті Моті з Курська”, що кидає відому фразу “приличней быть изнасилованной, нежели украинизированной”, так і українізатора дядька Тараса з Києва, у якого “навіть кури розмовляють українською”… Значно легше протягом уроку обсмоктувати фразу того ж дядька Тараса, що, мовляв, справжня мета тієї українізації – виявити всіх національно свідомих українців, щоб заразом їх знищити. Оце – та сама примітивна партизація “з точністю до навпаки”, але літератури як мистецтва слова як не було, так і немає…

Якось у мене виникла публічна дискусія з одним знаним українським методистом з приводу його пропозиції вивести зі шкільного вивчення “Кайдашеву сім’ю” І.Нечуя-Левицького як твір, що комічним зображенням родинних чвар паплюжить авторитет українців у світі. Тоді я спитав , чому б англійцям не викинути геть із програм “Короля Ліра”, бо ж виганяти батька з дому, як це роблять доньки старого Ліра, – це значно страшніше, ніж сваритися з Кайдашихою, а отже, за логікою опонента, В.Шекспір паплюжить англійців, і дійсно на весь світ… На мене образилися, але це питання тоді більше не піднімалося…

Та впадає в око небезпечна тенденція. Зверніть увагу: “Прапороносці”, “Лісова пісня”, “Мина Мазайло”, “Кайдашева сім’я”… Під прицілом шедеври, а що ж натомість? Чи не розтиражовані вірші, у яких заримовані слова “Україна” – “руїна” – “зміїна” etc.? Скидається на відомий “компендіум” Остапа Бендера – “зубовный скрежет империализма”… Щоправда, річ не в тім, що програмотворців (а створити програму – це важка і невдячна робота, знаю по собі) не влаштовують саме шедеври, зовсім ні. Причина в другому: художня вага твору все ще знаходиться на периферії критеріїв добору творів, поступаючись місцем іншим міркуванням. Отже, є що департизувати в літературному королівстві.

Бо, якщо хочемо бути дійсно на світовому рівні, а не “самі собі аплодувати” (Ліна Костенко), треба збільшити увагу до естетичної ваги літературних творів і естетичного ж їх тлумачення. Тут як у сполучених судинах: чим більше рідини в одній, тим менше в другій: чим менше партійності й соціологізму, тем більше естетики. Само собою зрозуміло, що високохудожній програмовий твір повинен бути водночас високопатріотичним і гуманістичним.

 

Ми впритул підійшли до наступної вимоги часу – входження України до світового співтовариства, причому як рівноправного партнера, а не чийогось додатку або ринку сировини. Одне суттєве зауваження – саме до світового, а не виключно до європейського. А вивчення зарубіжної літератури – один з ефективних шляхів пізнання інших народів і їхніх культур, пізнання тих, серед кого треба жити і з ким необхідно контактувати, пізнання сусідів, партнерів, та й просто – інших людей.

У цім контексті вельми актуальним уявляється подолання як заходо-, так і сходоцентризму в українській літературній освіті, які мають місце зараз. Найцікавіше те, що аргументи у таборах сходо- і заходофілів напрочуд схожі, і звести їх можна до однієї примітивної формули: “а навіщо нам знати про чуже, воно ж – не наше”. Так, недавно було запропоновано шкільний курс зарубіжної літератури замінити на курс літератури західноєвропейської[10]. І, навпаки, в навчальному закладі гуманітарного профілю було вдвічі скорочено обсяг навчального часу на вивчення тієї ж зарубіжної літератури з огляду на те, що там вивчаються літератури східні[11]. Мабуть, молодій державі треба входити у світ із прямим хребтом, без західного або східного “естетичного сколіозу”.

Проблема пізнання світу через вивчення зарубіжної літератури (як однієї з цілей, але, звісно, не єдиної мети курсу) має й інші аспекти та виходи на методику її викладання. Так, часто знання не власне літературних (історичних, етнографічних тощо, які зараз модно називати фоновими знаннями) відомостей про певну добу і/або країну є необхідною умовою адекватного розуміння авторської концепції і самого художнього твору. Так, не враховуючи специфіки родо-племінних стосунків, які існували за часів створення “Іліади” (VIII ст. до н.е.), вчинок Ахілла, який через особисту образу покинув поле бою та ще й зі мстивим задоволенням спостерігав за розгромом троянцями ахейського війська, можна неправильно витлумачити як дезертирство. Але ж “Іліада” – епос героїчний, і недаремно про Гомера казали, що він своїми творами “виховав усю Елладу”. То на якому ж прикладі він це зробив, невже на прикладі дезертира? Аж ніяк ні, адже в ту добу поняття обов’язкового служіння тимчасово обраному ватажкові (в цім разі – Агамемнону) було дуже і дуже умовним, а ось факт відбору в Ахілла бранки-наложниці Брісеїди однозначно сприймався як ганьба й образа не лише героя, а й усього очолюваного ним ахейського племені – мірмідонян. Тому згаданий вчинок Ахілла аж ніяк не похитнув авторитету героя, йому в цій справі навіть допомагають боги. А зроби те ж саме шістнадцятьма століттями пізніше легендарний Роланд, він був би розірваний конями разом із вітчимом Ганелоном (“Пісня про Роланда”), адже цей вчинок в умовах не родо-племінних (як за Гомера), а васально-сюзеренських (як за Карла Великого, Каролінга) стосунків став би кваліфікуватися як дезертирство й зрада. Отже, без фонових знань повноцінно вивчати згадані твори (як і багато-багато інших) неможливо.

Але хіба в учителя літератури є час (а часто, якщо відверто, – й необхідні знання) для пояснення учнями цих “фонових” фактів і понять? Звичайно, фонові знання з історії найкраще викладе вчитель історії, з географії – вчитель географії і т.д. Звідси витікає логічний висновок – одним зі шляхів кращого осягнення учнями (та й студентами) розмаїття і багатства всесвітньої літератури (бо саме це є справжнім змістом курсу, скромно і, чесно кажучи, не зовсім правильно названого “зарубіжна література”) є активізація під час її вивчення міжпредметних зв’язків. Насамперед це стосується пари предметів: “Української літератури” і “Зарубіжної літератури”. Це аксіоматично, адже взаємопов’язане викладання української та зарубіжної літератур доречне як з літературознавчої (українська література є частиною літератури всесвітньої, і цим усе сказане), так і методичної точки зору (багато знань, умінь і навичок школярів, засвоєних під час вивчення одного з цих предметів, переносяться на вивчення другого). Мабуть, найсерйозніша методична різниця у їхньому вивченні й викладанні полягає в тім, що в курсі української літератури вивчаються твори, подані мовою оригіналу, а в курсі літератури зарубіжної – переважно перекладні[12].

Але сказане про доцільність взаємопов’язаного вивчення української та зарубіжної літератур зовсім не означає доречності їхньої інтеграції в один предмет, про що, на жаль, останнім дуже часто йдеться у різноманітних високих освітянських паперах[13]. Досить побіжного погляду, щоб засудити тенденцію до інтеграції цих предметів як методично, та й дидактично недоречну. Скажімо, виникає ряд суттєвих питань щодо синхронізації української та зарубіжних літератур. Так, в курсі українській літературі відсутня доба античності. Можна, звичайно, “обрізати”[14] цей шматок всесвітнього літературного процесу, і починати вивчення літератур синхронно, та кому потрібен принцип, який працює не заради позитивного результату, а заради самого себе. Адже, ad absurdum, можна “доредукуватися” до вивчення протягом усього шкільного курсу виключно двох “Енеїд” (Вергілія і Котляревського), і в розгорнутому “методичному” коментарі проспівати осанну такому радикальному розвантаженню учня. Перелік схожих питань можна продовжити, від такої інтеграції програють обидва предмета. Інтегрувати “коня и трепетную лань”, мабуть, все ж таки недоречно.

Та прагнення реформаторів до інтеграції виключно українською і зарубіжною літературами не обмежується. Останнім часом часто лунають заклики об’єднати шкільні предмети естетичного спрямування (літературу, музику, образотворче мистецтво та ін.) в один предмет, давши йому назву “культурологія”, втричі менше годин на вивчення, а отже “зредукувавши” бюджетні витрати на утримання вчителів, тобто викинувши на вулицю значну їхню кількість.

Мені можуть заперечити: то що, навчальні предмети не можна інтегрувати виключно заради працевлаштування, соціального захисту вчителів/викладачів? Ні, не тільки через це (хоча це надзвичайно важливе питання, яке стосується чиєїсь долі), і навіть не в першу чергу через це. Річ у тім, що у нашому (українському і, як мінімум, східнослов’янському) культурному ареалі склався літературоцентризм культурного і духовного життя. Саме письменники найчастіше бували тут “совістю народу”, “чувства добрые в нем лирой пробуждали”. Мабуть, своєрідним відлунням особливої ролі літератури в культурному і духовному житті зазначених народів є вислови-афоризми на кшталт “коли у нації вождів нема, тоді вожді її поети” або “поэт в России – больше, чем поэт”.

Але справа навіть і не в цім, а в тім, що сáме слово водночас є і найуніверсальнішим, сказати б, засобом впливу на душу людини, і одиницею “великого тексту” Мистецтва. Лише словом в принципі можна описати, відтворити інші види мистецтва, а навпаки – дуже рідко, майже неможливо. Так, скажімо, в романі В.Гюго “Собор Паризької Богоматері” велике, чільне місце займають описи цього шедевру середньовічної архітектури. На гострі кути камінних стін схоже потворне тіло (а, може, й душа?) Квазімодо. У цих мурах сформувався архідиякон Клод Фролло. А яким тендітним метеликом повинна була здаватися на тлі цього монстра тендітна фігурка Есмеральди. Та й слово “фатум” на стіні собору багато значить для творчої концепції романтика Гюго… А тепер уявімо собі екранізацію цього твору, хай і найталановитішу, хай фільм знімав би сам геній кіноефектів Френсіс Коппола. На екрані стіна собору, минає хвилина, десять, півгодини. Глядач починає або нудьгувати, або ставитися до фільму як до екскурсії по Лувру: в будь-якому разі літературний шедевр гине. Ось чому всі учні, які знайомі з цим твором за численними фільмами, твердо переконані, що він – виключно про кохання Квазімодо до Есмеральди, а називається так для позначення місця виникнення і перебігу згаданого почуття…

Я вже не кажу про такі тривіально-прозаїчні речі, як елементарна матеріальна вартість навчання різних видів мистецтва. Скажімо, недороге видання Гюго (газетний папір, відсутність ілюстрацій тощо) можна хоч якось пережити, а ось дешеву репродукцію виду Собору Паризької Богоматері – навряд. Ну, а недорогі “Інтернет” або тур до Парижа – взагалі оксюморони.

 

Час перейти до власне методичних питань (хоча так чи інакше вони мають вихід і на методологію). Для вчителя літератури одними з головних євміння робити огляди і аналізувати художній текст.

У чинних програмах з української та зарубіжної літератур[15] оглядовим темам приділено значну увагу. А гарно провести огляд протягом уроку дуже важко, адже це не вузівська “пара”, а пересічно максимум 25-30 хвилин чистого часу, та й то за умови інтелектуальної, ба навіть фізичної (вікової) спроможності конкретних учнів сприйняти великий масив інформації. Причому, це стосується як нового матеріалу (вступні огляди), так і матеріалу вже пройденого (підсумкові огляди з метою узагальнення, повторення та систематизації). Найбільшою мірою це стосується уроків зарубіжної літератури, де обсяг інформації на порядок вищий: скажімо, віртуальні теми “Загальна характеристика літератури українського модернізму” і “Загальна характеристика літератури всесвітнього модернізму” за своїм обсягом непорівнянні. Отже, з усією гостротою постає проблема мінімізації матеріалу огляду.

Взяти хоча б такий її аспект, як суб’єктивізм під час добору цього матеріалу. Особисті вподобання вчителя дуже багато важать, надто ж під час викладання гуманітарних (не “загнаних” у специфічні терміни і формули) предметів, а особливо під час оглядів. Але елемент суб’єктивізму (“що мені подобається, про те я й розповідаю”) повинен звестися до мінімуму. То які ж конкретно відомості бажано зберігати передовсім, за будь-якого, навіть найрадикальнішого, скорочення обсягу матеріалу огляду. Не претендуючи на вичерпність переліку і не за порядком важливості його складових, назву такі:

· Найважливіші літературні тенденції, персоналії, дати, факти, - усе те, що визначає “обличчя” історичної і/або літературної доби, а також ту інформацію, яка:

· буде необхідною для аналізу програмових творів, а також розуміння найважливіших моментів, віх життєвого і творчого шляху письменників, чиї твори вивчаються.

· цікава для учнів і відповідає їхнім індивідуальним та віковим особливостям та інтересам.

· пов’язана з попереднім (закріплення, опора на вивчене) і наступним (випереджальне навчання, підготовка до осягнення нового) навчальним матеріалом.

· сприяє активізації міжпредметних зв’язків.

 

Чи не найважливішою складовою фахової майстерності вчителя літератури євміння аналізувати(“інтерпретувати”, “тлумачити” etc.) художній текст. Саме тут вчитель-словесника не замінить ніхто (адже, скажімо, огляд літератури певної доби або літературних новинок зможе провести і бібліотекар, і вчитель історії, та й будь-яка інтелектуальна людина). Принагідно зазначу, що вміння аналізувати художній текст – своєрідний індикатор фахової майстерності словесника, і, на жаль, не в усіх випадках він сигналізує про позитив. Дехто підміняє аналіз тексту його переказом; дехто свою неспроможність прикриває (“виноград зелений”) тезою про неможливість і/або недоречність аналізу перекладного твору (мовляв, як можна аналізувати Джойса, коли це не Джойс, а Доценко, який переклав Джойса; передовсім, звісно, це стосується поезії)[16]; дехто з тих же причин відкидає доцільність аналізу поезії як такої, мовляв, хай краще учні поплачуть над віршованими рядками, бо можна порушити смак поетичного слова; дехто посилається на великий обсяг програмових творів, на існування дайджестів і навіть кліпів[17] художніх текстів; дехто як методичну “новацію” пропонує колективний переказ літературних творів (три ряди учнів на уроці переказують один одному прочитані дома відповідно початок, середину і кінець твору) і т.д., і т.п. Але причина переважно одна: на жаль, вчитель часто не вміє аналізувати художній текст.

І це не так докір, як співчуття згаданим колегам, це їхня біда і серйозна методична проблема. Хоча б тому, що без аналізу художнього тексту учень навряд чи й стане справжнім читачем, а урок літератури виродиться в розмову “за життя” і, зрештою, література як навчальний предмет таки “зредукується” до якогось інтегрованого (один урок на два семестри) навчального курсу на кшталт чи то “Людинознавства”, чи то “Екзистенціології”, чи ще Бог знає чого, а по суті – “про все і ні про що”.

Отож розгляну нові тенденції в царині аналізу художнього твору під час викладання літератури. Передовсім не можна не помітити радикального розширення, сказати б, контексту вивчення зарубіжних літературних творів. Замість однієї російської зараз вивчається курс літератури всесвітньої, від Вед до постмодерну. Звичайно, принципово змінився масштаб розгляду літературних явищ, це так, як би змінилася для пасажира картинка огляду, якби він поміняв вікно поїзда на ілюмінатор літака.

Крім того, в сферу вивчення потрапили нові твори, яких за радянських часів у програмах середньої (а часто навіть вищої) школи просто не могло бути, маю на увазі передовсім той самий модернізм, надто ж – постмодернізм[18]. Традиційні (пообразний, проблемно-тематичний і “слідом за автором”) шляхи шкільного аналізу літературних творів, застосовані до багатьох сучасних програмових текстів, сприйматимуться як анекдот. Ну, про який, скажімо, пообразний аналіз (звичайно, у його класичному вигляді, бо ж інакше все можна назвати або образом, або симулакром) можна вести мову, аналізуючи програмові твори Джойса, написані в манері потоку свідомості? Отже,назріла нагальна потреба в розширенні методичної палітри вчителя літератури(передовсім – зарубіжної). Поруч із традиційними, вчитель повинен оволодівати новими методичними прийомами, зокрема – шляхами аналізу художнього тексту.

Насамперед, з огляду на значне зростання обсягу навчального матеріалу, доречнішим стаєкомпаративний аналіз художніх творів. Це закономірно, адже розширився літературний контекст, а відтак – і поле для порівняння. Так, якщо раніше вчителі російської літератури полюбляли порівнювати образи Онєгіна і Печоріна, то тепер цю галерею можна простежити від коренів, тобто від Чайльд Гарольда. До речі, тоді не буде потреби під час вивчення того ж “Євгенія Онєгіна” або нишком пропускати, або довго коментувати ремінісценції на кшталт “…Как Child-Harold, угрюмый, томный // В гостиных появлялся он…” (І, ХХХVІІІ).

Доречнийкомпаративний аналізі в уже згаданій парадигмі“українська й зарубіжна література”. Так, виправданим і цікавим видається розгляд схожого та різного у використанні філологічних конфліктів у п’єсах двох талановитих драматургів ХХ століття: “Пігмаліоні” ірландця Бернарда Шоу і вже згаданому “Мині Мазайлі” українця Миколи Куліша.

Особливо слід відзначити плідність порівняння образів літературних героїв. Дослідженням функціонування тих самих образів у різних національних культурних і літературних парадигмах займається розділ компаративістики, який називається імагологією (від латин. іmago – образ; звідси ж модне зараз слівце англійського походження “імідж”). Так, цікаво зіставити функціонування образу Мазепи у поемах англійця Байрона, француза Гюго і українця Сосюри. Для двох перших це передусім романтичний герой, що потрапив у такі любі романтизмові “незвичайні обставини”. Бо хіба багато є легенд, схожих на легенду про юнака-Мазепу, якого буцімто спіймали на місці адюльтеру і прив’язали голим до дикого коня, а той повинен був загинути після шаленого бігу разом із “поклажею”. Та трапилося диво, і “напівтруп, що, повзаючи, гинув” (В.Гюго), став козацьким гетьманом і помстився за образу. Звичайно, Мазепа (чи то українець, чи то поляк – для Байрона і Гюго це, здається, не принципово) зображений на вельми туманному тлі історичних подій далекої екзотичної країни. Сосюра ж як почав, так і закінчив свій твір питаннями політичними (які були нецікавими для англійця і француза): чи правий Мазепа? він інтриган чи герой? чи доречно йому було, маючи за спиною маленький Батурин, виступати проти Петра, за яким був великий Петербург? і т.д., і т.п. А те, що цікавило іноземців передовсім, стало для українця периферійним, що є закономірним. Але під час порівняння варіантів яскравішає інваріант – в усіх згаданих творах, як закордонних, так і українському, Мазепа постає як неординарна, непересічна особистість. А жителі Англії та Франції, читаючи згадані твори своїх видатних письменників, отримували немов по маленькому шматочку інформації про далекий народ – українців. Причому, досить позитивної… Ну, а мозаїчні шматочки, рано чи пізно, а перетворюються на більш-менш цілісну картину.

Крім того, для будь-якого народу цікавим є погляд на нього, на його історію та культуру (зокрема – літературних героїв) саме іноземців, сказати б, аспект “ми – їхніми очима”. Все перелічене красномовно свідчить про те, що імагологічне дослідження літературних творів має не лише методичне, а й вагоме методологічне значення: воно вчить українців не лише враховувати те, який імідж має наша держава в очах інших народів, а й позитивно впливати на його формування[19].

 

ххх

Дивно, але факт: чомусь склалося так, що пошуки в царині методики викладання літератури найактивніші в середній школі, так, ніби у школі вищій жодних проблем в цій сфері нема. А це не зовсім так, або й зовсім не так. Якщо відверто, то за інших рівних умов і з урахуванням вікової різниці між учнями і студентами, неспеціалізована середня школа дає зараз принципово кращу літературну освіту, ніж спеціалізована вища. Здавалося б, парадокс, але саме до таких висновків можна прийти, аналізуючи й зіставляючи відповідні навчальні плани і програми, про це ж свідчить і досвід викладання у вузі.

Так, у нещодавно опублікованій статті доцента Миколаївського педагогічного університету В.Гладишева[20] описана гротескова ситуація, коли студенти спочатку йдуть на педагогічну практику, а вже потім (sic!) їм читається курс методики викладання зарубіжної літератури, в якому й повинні даватися настанови до проведення цієї самої практики. Коментарі тут зайві.

Чи не є ця ситуація одним із результатів певного снобізму певної частини вузівських викладачів: мовляв, що це за предмет такий – методика? мовляв, яка там методика, адже особисто нам відкриті такі філологічні небокраї, а якщо сірий студент не зрозуміє вільного польоту нашої високої думки, то це його власні проблеми… Що й казати, шкільний вчитель працює в значно жорсткіших умовах – він зобов’язаний навчити усіх (а не лише геніїв чи відібраних дітей), бо ж школа саме загальноосвітня. От і виходить, що гарний шкільний вчитель у вузі викладати може, а вузівський викладач у школі – дуже й дуже рідко. Підкреслю: не не хоче, а – не може. І чи не результатом такого “методичного неофітства” є репліка розумної студентки лінгвістичного університету: “Якби я знала, що тут будуть у значному обсязі давати зарубіжну літературу, а не іноземні мови, я б обрала інший вуз…” І що з того, що вона навряд чи напише про це в анкеті або відкрито скаже на раді факультету: головне, що це вже її переконання. Сумно, панове, вельми сумно…

Але, на жаль, виникають питання не лише щодо методичної, а й щодо філологічної підготовки студентів філологічних же факультетів. Так, у середній школі російська література знайшла своє місце в курсі літератури зарубіжної. А вища школа, яка дає фах “вчитель зарубіжної літератури”, до викладання російської літератури студентів не готує зовсім (крім дуже нечисельних російських відділень). От і виходить, що для випускника сучасного філфаку поняття “реалізм” часто асоціюється виключно зі Стендалем або Діккенсом, і аж ніяк не з Толстим або Достоєвським. Драма абсурду, та й годі…

І насамкінець. Зараз дуже багато говориться про необхідність гуманітаризації освіти, а фактично йде наступ (хай і не відкритий, а “повзучий”) на літературну освіту. Бо як інакше назвеш 50-процентне скорочення годин на вивчення як української, так і зарубіжної літератури в спеціалізованих (фізико-математичних, природничих тощо) школах і класах, яке почалося 1 вересня 2001 року? Врахуймо, що в цих класах вчаться кращі діти, наша майбутня еліта, яка буде керувати країною через років 20-30. Значить, на нас чекає управління технократів, які вмітимуть розрахувати траєкторію і час підльоту ракети до цілі, але не надто перейматимуться “нераціональними” питаннями на кшталт самопочуття жертв Хіросіми чи Нью-Йорку. Прямо “Термінатор по-українськи”…

… 11 вересня 2001 року – початок нової ери, ери загального страху. Міф про недоторканість заокеанських США розвіявся одночасно з димом і попелом тих двох хмарочосів. Земля пухом тим, хто в них був, а живі мають думати. Думати, бо фанатизм, екстремізм, безхмарна впевненість у своїй непогрішимості під час смертоносних терактів або ще смертоносніших бомбардувань, - все це, на жаль, не фантоми, а реальність третього тисячоліття…

Що може протиставити всьому цьому людство? Релігію? Можливо, але навряд. До Середньовіччя не повернешся, та й занадто багато є конфесій, прибічники яких часто ладні перегризти один одному горлянку. А, може, врятувати людство здатне Слово, вистраждане людьми протягом тисячоліть, вивчення творів красного письменства всього людства?

Хтось влучно сказав: або ХХІ століття буде гуманітарним, або його не буде взагалі, а література – становий хребет гуманітарної освіти в Україні.

[1] Див. матеріали круглого столу з цієї проблеми в цьогорічних числах журналу «Всесвітня література в середніх навчальних закладах України», а також матеріали журналів «Зарубіжна література в середніх навчальних закладах», «Дивослово», «Всесвітня література та культура в навчальних закладах», газети «Зарубіжна література» та інших сучасних фахових видань.

[2] “Культурология. ХХ век”. Словарь. – Санкт-Петербург: Университетская книга, 1997. Зокрема, вельми краномовно про науковий рівень цього російського видання (як і багатьох-багатьох інших) свідчить хоча б той факт, що в ньому є помилки навіть у принципово важливих для російського ж літературознавства термінах і поняттях. Так, знакове для знаменитої російської формальної школи поняття “остраннéние” (від рос. “странный”, тобто ‘чудний, незвичайний’), яке російськими формалістами тлумачилося не лише як художній прийом(пор. назву роботи їхнього глави Віктора Шкловського – “Искусство как прием”, 1917), а й як провідний принцип мистецтва, і яке було введене до наукового обігу тим-таки Шкловським ще у 1910-20-х рр., подане в ньому як “отстранение”, тобто семантизуєтьсяяк похідне від рос.“отстраниться”(от чего-то? – Ю.К.) (див. статтю “Русская формальная школа”, с.390).

[3] Ось красномовні назви радянських посібників для студентів філологічних факультетів університетів: Венгеров Л.М. Зарубіжна література. 1871-1970. Загальні питання. – Київ: Вища школа, 1971 або його ж: Зарубіжна література. 1871-1973. Огляди і потрети. – Київ: Вища школа, 1974.

[4] Шаповалова М.С., Рубанова Г.Л. Історія зарубіжної літератури. Середні віки та Відродження. – Львів: Вища школа, 1973. – С.3.

[5] Зарубіжна література. Програми для середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. 5-11 класи. – Київ: Перун, 1998.

[6] Про “життя” творів Кнута Гамсуна на українських культурних теренах своєрідно свідчить видатний український поет ХХ століття Максим Рильський: “У кошику хліб, пара вудок і “Пан”, // Подрана сорочка і сни Метерлінка. // Іду і сміюся – і чим я не пан, // Коли я щасливий, як біла дитинка”. Нещодавно на замовлення УАВЗЛ відома українська перекладачка Галина Кирпа здійснила чудовий переклад не лише роману “Пан”, а й новели “Смерть Глана” (див.: Тема. На допомогу вчителю зарубіжної літератури, 1999. – № 1. – С. 3-110).

[7] Про методичну доцільльність вивчення повних і скорочених художніх текстів див.: Ковбасенко Ю. Про місце і роль предмета “Зарубіжна література” в системі літературної освіти української школи та про шляхи підвищення ефективності його викладання // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – К., 2000. – № 6. – С.3-6.

[8] Слід зазначити, що письменник був дуже прискіпливим і вимогливим до своїх робіт. Так, неуспіх у читача свого новаторського твору “Поминки за Фінеганом”, який іноді називають першим у світі постмодерновим твором, він сам назвав “моїми поминками” (Гениева Е. Перечитываем Джойса //Джойс Дж. Дублинцы. – Москва: Известия, 1982. – С.22.

[9] Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, 2001. – № 14. – С.24.

[10] Див.: Шалагінов Б.Б. Западная литература как самостоятельный предмет // Відродження. Український міжетнічний науково-педагогічний журнал, 1994. – № 7.

[11] Див. «Зеркало недели» за 5-12 вересня 2001 року.

[12] Детальніше про це див. [7].

[13] Див. цьогорічні міністерські навчальні плани, а також публікації з цього приводу у фаховій пресі. Українська асоціація викладачів зарубіжної літератури рішуче виступала й виступатиме проти такої інтеграції як шкідливої для обох предметів.

[14] Правда, у методичному коментарі до блискавично введеної цього року нової програми із зарубіжної літератури (2001) така процедура позначена красивим терміном «редукція», але на філфаках учили, що редуковані явища (як старослов’янське ъ) із плином часу зникають зовсім. А, за гамбурзьким рахунком, схильність упорядників будь-яких навчальних програм до надмірної редукції навчального матеріалу дуже скидається чи то на то популізм (під красивими гаслами розвантаження вчителя і учня; до речі, звільнення від викладання і вивчення літератури – чи найрадикальніша форма “розвантаження” від неї?), чи то на методичну і/або наукову (філологічну, математичну, історичну etc.) неспроможність.

[15] Див.: Інформаційний збірник Міністерства освіти і наук України, 2001. – № 14.

[16] Зауважу лише, що жоден із опонентів ідеї доречності аналізу перекладного художнього тексту не йде далі аргументу “не можна, бо не можна”, не конкретизує: чому саме “не можна”, в якій частині “не можна” тощо. Згоден, під час перекладу, скажімо, поезії, втрачається рима. Ну то й що з того? Але, наприклад, образна система, сюжет, проблематика і т.д. у перекладі залишаються. Ось чому свого часу я писав, що від перекладу “Гамлет” не стає “Королем Ліром” [9]. Зрештою, назвімо речі своїми іменами: відмова від аналізу перекладного художнього тексту означатиме водночас і відмову від курсу зарубіжної літератури як такого.

[17] Яскраві приклади: дайджесту – Все произведения школьной программы в кратком изложении. Зарубежная литература. – Москва: Олимп, 1997; кліпу – Денисова Т., Сиваченко Г. Зарубіжна література ХХ століття: Хрестоматія-посібник. – Київ: Генеза, 2000. Я зовсім не проти дайджестів і кліпів як таких (час від часу сам ними користуюся, бо це гарний засіб швидко освіжити в пам’яті твори), але в школі ними слід користуватися так само обережно, як зміїною отрутою в медицині.

[18] Чого варта, наприклад, така оцінка авторитетною дослідницею літератури постмодернізму його естетики: “Шизоидный, истерич/ески/ параноидальный стереотипы раннего постмодерна сменяются эстетич/еской/ меланхолией и ипохондрией. Сравнивая культуру к/онца/ 20 в. с засыпающей осенней мухой, Бодрийяр указывает на риск деградации, истощения, «ухода со сцены», таящийся в эстетике С/имулакра/”. Цит. за роб.: Baudrillard J. Simulacres et simulation. – Paris, 1981 [2, с.423]. Отже, особливості викладання літератури постмоденізму (та ще й у середній школі) – надзвичайно складна методична проблема, яка ще чекає свого вирішення.

[19] Нещодавній трагічний інцидент зі збитим українською ППО російським літаком – зайве свідчення якоїсь наївності чи, перепрошую, навіть певної неотесаності наших найвищих державних посадовців. По-людськи екс-міністра оборони навіть шкода, бо ж недоречності можуть виникнути (і виникають) у будь-якій армії світу, з ними треба боротися, але від них не застрахований ніхто. Але згадаймо еволюцію його поведінки: спочатку металевий тон інтерв’ю: “цього не може бути, бо цього не може бути ніколи” – в кінці клопотання про відставку. Гаманцям платників податків завдано удару досить відчутного, а ось іміджу (imago) України – нищівного. А досить було не прагнути скидатися на залізобетонного супермена, і відразу сказати лише одну фразу – “ми співчуваємо загиблим і терміново з’ясуємо усі обставини справи”… Чорнобиль – Лазаренко – Солтас – збитий літак – ганебний, гнітючий розгром збірної України з футболу, - все це факти дуже різного семіотичного й політичного рівня і сенсу, але одне в них спільне – це негативний вплив на світовий імідж України, поліпшувати який їй доведеться дуже довго.

[20] Гладишев В.В. Що криється за записом у дипломі, або Чому молоді вчителі зарубіжної літератури погано обізнані з методикою викладання предмета // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України, 2001. - № 9. – С. 2-4.