Формирование лексико-грамматической стороны речи
Соотнесение фонематических замен букв с общим уровнем грамотности и состоянием устной речи в целом позволило увидеть следующее. У одной части школьников нарушения письма оказались тесно связанными с неполноценным артикулированием и назальным произношением отдельных звуков и не затрагивали всей речевой системы. Специфические замены букв у этих детей преодолевались к концу учебного года. У другой части отклонения письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок. Под влиянием школьного обучения недостатки фонематического слуха оказались сглаженными, но остались не изжитыми затруднения морфологического анализа, что и обусловливало низкую грамотность. По мнению Левиной Р. Е., «для формирования орфографического навыка имеет большое значение подготовленность ребёнка к умению соотносить нюансы звучания слова в различных его формах, улавливать сходные и различные звуковые элементы однокоренных слов, чётко воспринимать звуковой состав суффиксов и префиксов». Проведённый ассоциативный эксперимент и его анализ показали, что у детей с ринолалией страдает: 1) процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает в развитии глагольная лексика, составляющая предикативную основу предложения, центр любого высказывания. Активный словарь, прилагательных ограничен небольшим набором слов, обозначающих свойства, и качества, предметов, доступные восприятию с помощью органов чувств. Говоря о существительных, следует отметить, что преобладают существительные с конкретным значением; 2) процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности. Дети забывают в ходе высказывания самые элементарные названия предметов, качеств, действий; 3) процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен и неупорядочен. Это, в свою очередь, ведёт к снижению внимания, восприятия различной модальности, опознавательных процессов. Характерными для детей с ринолалией оказались ошибки в понимании: · значений однокоренных слов; · временных форм глаголов; · числа, рода, падежа существительных и прилагательных. У детей младшего школьного возраста недостаточно сформированы эталоны словообразования и словоизменения. Обнаружено значительное количество ненормативных словообразований, неологизмов, неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения. Таким образом, у части детей с ринолалией депривация артикуляционного компонента оказывала тормозящее влияние на развитие всех звеньев речевой деятельности, препятствуя овладеванию навыками формирования связного высказывания, внутреннего программирования, понимания смысла читаемых текстов. Наблюдения за детьми в процессе их обучения показали, что работа по коррекции звукопроизношения и голоса, проводимая в тесном сочетании с развитием фонематических процессов, способствовала становлению внятного произношения и устранению специфических замен букв. Однако процесс овладения орфографическими навыками у учащихся оказался затруднён. Между тем, исследования психологов и лингвистов (Р. Е. Левина, А. Р. Лурия и др.) показывают, что язык имеет иерархическое строение, состоит из тесно взаимосвязаных и взаимообусловленых компонентов (фонетика, лексика, грамматика), и недоразвитие одного из них препятствует развитию других. Опираясь на данный тезис, мы предположили, что работа по коррекции словаря, по развитию функций словообразования и словоизменения явится необходимым условием: · формирования у детей лингвистических представлений о фонеме, слове, предложении, что облегчит усвоение языка в начальной школе; · формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается интерес к родному языку и тем самым обеспечивается творческий характер развития речи, достигается определенный уровень самокоррекиии и саморазвития. Поэтому работа по предупреждению и исправлению нарушений письма у учащихся, имеющих отклонения развитии всех компонентов языка, должна основываться на закономерностях системного строения языка. Обучение, строящееся на принципах системного подхода предусматривает корригирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны. Обучение включает в себя следующие направления педагогического воздействия: 1. Развитии артикуляционного праксиса и кинестетических ощущений. 2. Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи). 3. Формирование фонематического слуха на материале слов, предложений, текстов. 4. Уточнение, обогащение и активизация объема словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонематических процессов на более высоком уровне. 5. Развитие лексической системности и семантических полей значений глаголов, существительных, прилагательных, наречий. 6. Развитие валентностей слов и функции словоизменения. 7. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов. 8. Уточнение и закрепление грамматического значения слова. Особо важное значение в работе с учащимися, имеющими общеенедоразвитие речи, придавалось формированию лексики. Отрабатываемый лексический материал включался в разнообразные темные связи семантического характера. Сначала дети учились моделировать небольшое «семантическое поле», связанное с определённой ситуацией. В центре «семантического поля» помещалось ядерное слово (картинка с изображением предмета или сам предмет, или карточка с написанным названием предмета). На основе ассоциаций, которые вызывает данное слово, дети совместно с педагогом создают периферию «семантического поля» (рис.11).
Ядерное слово Ситуация Словообразование Антонимы Антонимические цепочки
Синонимы Синонимические цепочки Слова переносного значения
Омонимы
Образные выражения Словоформа
Словоизменение
Логические задачи
Рис. 11 «Семантическое поле» ребенка процессе обучения и развития
В результате такой работы осуществляется формирование денотативного, сигнификативного, структурного, прагматического аспектов лексических значений глаголов, прилагательных, наречий, существительных — от конкретных к более абстрактным, которыми так бедна речь детей, страдающих ринолалией. Школьники легко актуализируют и запоминают на одном занятии не 3 и не 5 новых слов, а 20—25 и даже более. Кроме того, наличие семантического поля позволяет ребёнку быстро производить отбор слов в процессе общения. Скажем, если ребёнок забыл слово и оно находится как бы «на кончике языка», он ищет его среди семантического поля. Одновременно с расширением семантического поля систематически развивается и функция словоизменения. Проиллюстрируем сказанное примерами (рис.12).
Утро Путешествие
Дерево Дыхание Солнце Спорт
Праздник
Вьюга месяцы
Наряду с развитием лексического значения слова и функции словоизменения особое место занимает работа по формированию валентностей слов. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова в русском языке имеют разное число потенциальных связей (валентностей). Вероятность использования какого-либо слова зависит от тех лексических связей, которыми оно характеризуется (А. Р. Лурия). Логопеды вызывали у детей потенциальную необходимость связывать одни слова с другими. Особое внимание уделялось глаголам, валентностям глаголов и глагольным словосочетаниям, так как именно глагол чаще всего выполняет в речи функцию предиката. Формирование валентностей слов даёт толчок к спонтанному развитию речи детей при её недоразвитии. А именно: · позволяет, оттолкнувшись от какого-то слова, актуализировать цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов; · облегчает поиск слов более точных по смыслу; · учит строить словосочетания; · помогает распространить простое предложение до сложного на основе словосочетаний. А всё вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания. Осуществляется выход на письменную речь в виде сочинений, изложений. Результат обучения детей с общим недоразвитием речи по предложенной системе следующий: · значительное увеличение словаря; · появление способности к спонтанному развитию словаря; · улучшение отбора языковых знаков и оперирования ими в процессе общения; · создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, для распространения простых предложений до сложных, для программирования связного высказывания; · создание объективной основы для коррекции звукопроизношения не только «искусственным», но и «естественным» путём – через развитие лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе), сокращение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь. Всё это подготавливает речевые предпосылки для успешного преодоления специфических замен букв, ошибок лексического характера, аграмматизмов и для овладения орфографическими знаниями, умениями, навыками. ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|