Главная | Обратная связь

Коррекционно-развивающая педагогическая работа с ребенком первого года жизни

Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе целенаправленного общего развития ребен­ка, а также коррекции нарушений развития.

Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в младенческом воз­расте (в доречевой период) являются следующие:

•развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым);

• развитие сенсорных процессов (зрительного сосре­доточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрос­лого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

• стимуляция голосовых реакций, звуковой и рече­вой активности, (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

• формирование движений руки и действий с пред­метами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватания и мани-пулятивной функции — неспецифических и специ­фических манипуляций; дифференцированных дви­жений пальцев рук);

• формирование подготовительных этапов понимания речи;

• нормализация тонуса мышц и моторики артикуля­ционного аппарата (уменьшение степени проявле­ния двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тони­ческих нарушений управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции;

• коррекция кормления (сосания, глотания, жева­ния). Стимуляция рефлексов орального автоматиз­ма (в первые 3 месяца жизни), подавление ораль­ных автоматизмов (после 3-х месяцев);

• развитие дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребен­ка);

С первых месяцев жизни важным разделом коррекционно-развивающей педагогической работы являет­ся стимуляция эмоционального общения, формирова­ние «комплекса оживления». Для выработки потреб­ности в общении со взрослым, первых эмоционально-коммуникативных реакций взрослый, улыбаясь, на­клоняется над ребенком, старается «поймать» его взгляд, поглаживает его, придает голосу певучий, лас­ковый оттенок. Постепенно у ребенка формируют по­ложительное отношение к игрушке. Для этого ласко­вым разговором привлекают внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку, после чего пе­реводят его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка будут появлять­ся улыбка, смех, «комплекс оживления», различные голосовые реакции.

Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного сосредоточения и прослежи­вания оптического объекта. Сначала логопед стимули­рует развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силу­эта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 X 10 см). В дальнейшем начинается тренировка со­гласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объек­та. По мере продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки) необходимо пассивно пово­рачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.

Дальнейшее развитие зрительного восприятия на­правлено на формирование плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикаль­ной плоскости), устойчивости фиксации взора при из­менении положения головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игруш­ки. При этом ребенок находится в различных положе­ниях (лежа, сидя, вертикально — на руках взрослого).

На более поздних этапах доречевого развития необ­ходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание ребенка при­влекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого проводятся различные игры («прятки», «ку-ку», когда логопед или мать на­кидывают на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).

Развитие слухового восприятия начинают с фор­мирования слухового сосредоточения (на голосе и зву­ке). Для этого используют период, когда ребенок на­ходится в эмоционально отрицательном состоя­нии — в период несильного плача или общих движе­ний. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разго­варивает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Зву­ковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки).

Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в про­странстве. В качестве звуковых раздражителей ребен­ку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звеня­щие), а также различно интонируемый голос взросло­го. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звуча­нию игрушки и голосу взрослого, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патоло­гией не может сам повернуть голову к источнику зву­ка, логопед делает это пассивно.

Подготовка ребенка к формированию у него понима­ния обращенной речи начинается с развития восприя­тия различных интонаций голоса взрослого. Необходи­мо добиваться от ребенка не только восприятия различ­ных интонаций голоса (ласковой, нежной, радостной; сердитой, грубой), но и адекватной реакции на них (улыбки, смеха или обиды, плача).

Первичное понимание обращенной речи происходит при совпадении звучания слова, произносимого взрос­лым, с предъявлением предмета, который оно обозна­чает. Ребенку предлагают запомнить названия ярких игрушек, которые вызывают достаточно сильные ори­ентировочные реакции. Для запоминания используют­ся двусложные лепетные слова или звукоподражания: ляля, киса (мяу), би-би, ав-ав. При обучении запоми­нанию названий игрушек или других окружающих предметов нужно, чтобы они находились всегда в опре­деленном месте, в поле зрения ребенка. Одновременно с предъявлением игрушки в момент фиксации взора на ней произносится ее название. Взрослый произносит слова медленно, певуче, с разными интонациями. При этом он пассивно выполняет руками ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывающие, поглажива­ющие движения). При обучении ребенка поиску назван­ной игрушки взрослый постепенно добивается от него нахождения взглядом игрушки или предмета (Где ляля? Вот ляля! На, возьми!). При необходимости нужно пассивно поворачивать голову ребенка в сторону назван­ной игрушки. После того как ребенок запомнил назва­ние одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, отдаленной от первой в пространстве.

При развитии понимания обращенной речи отраба­тываются следующие умения:

•запоминание названий игрушек, окружающих предметов и лиц и нахождение их по слову взросло­го;

•запоминание названий простых движений (до сви­дания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку) и выполнение этих движений по словесной инструкции;

•адекватное включение ребенка в игру со взрослым («прятки», «ку-ку», «забодаю», «ой», «боюсь»);

•выполнение по слову различных манипуляций и действий с предметами, игрушками.

Важным разделом педагогической работы являет­ся стимуляция голосовых реакций, звуковой и рече­вой активности ребенка. В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать этапы доречевого и раннего речевого развития: недифференцирован­ная голосовая активность, гуление, лепет, лепетные слова и звукоподражания, общеупотребительные сло­ва и т. д. Нужно стимулировать у детей любые доступ­ные голосовые, звуковые реакции, а в последующем слова.

Каждое занятие по стимуляции гуления, а позже и лепетной активности начинается с вовлечения ребен­ка в эмоциональный контакт. При этом можно прово­дить следующие упражнения:

• с улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отда­ляясь от него, взрослый отчетливо произносит оп­ределенные звуки гуления и лепета. Один и тот же звукокомплекс (гу, бо, ма и др.) повторяется не­сколько раз через определенные интервалы, с раз­ными интонациями, побуждая ребенка к отражен­ному произнесению;

• упражнения, направленные на произнесение слогов ма, ба, па и т. д. Для этого в моменты голосовой активности подключается пассивная вибрация ниж­ней губы. Ритмичные смыкания и размыкания губ создают возможность произнесения губных звуков: п, б, м.

• сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков: а, о, у, и.

Например, при вызывании слога «ба» смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению звука а. Для вызывания слога бо губы ребенка собираются в «хоботок», в та­ком положении производится пассивное смыкание губ (при помощи взрослого).

Далее стимулируется произнесение лепетных слов, которые произносятся ребенком по подражанию и со­относятся с определенным лицом, предметом или дей­ствием. Нужно стараться, чтобы произнесение лепет­ных слов было не формальным, а осознанным. Необхо­димо подбирать слова, доступные ребенку по звуко-слоговому составу (мама, папа, баба, дядя, Тата, Вава). Также стимулируется произнесение различных звуко­подражаний (би-би, га-га, ко-ко, ква-ква, му-му), ко­торые соотносятся с игрушками, предметами, живот­ными.

Затем развивается произнесение общеупотребитель­ных, а также облегченных слов. Кроме слов, обозна­чающих предметы, ребенку предлагаются слова, обо­значающие действие: дай, на, бах, иди. Постепенно запас произносимых слов должен расширяться. При этом постоянно идет стимуляция речевого общения на доступном уровне.

Для общения с окружающими у детей с задержкой доречевого и речевого развития нужно формировать жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, вырабатывать и закреплять навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комп­лексов, облегченных слов.

Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.При лечебно-педагогической работе не­обходимо учитывать этапы становления моторики ки­сти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуще­ствление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

Перед формированием функциональных возможнос­тей кистей и пальцев рук необходимо добиваться норма­лизации мышечного тонуса верхних конечностей. Рас­слаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в сред­ней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:

• поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию;

• похлопывание, покалывание, перетирание кончи­ков пальцев, а также области между основаниями пальцев;

• поглаживание и похлопывание тыльной поверхно­сти кисти и руки (от пальцев до локтя);

• похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;

• вращение пальцев (отдельно каждого);

• круговые повороты кисти;

•отведение-приведение кисти (вправо-влево);

• движение супинации (поворот руки ладонью

вверх) — пронации (ладонью вниз). Супинация ки­сти и предплечья облегчает раскрытие ладони и от­ведение большого пальца (игра «покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);

• поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сги­бание пальцев (большой палец располагается сверху);

• противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев);

• щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучеза-пястному суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев); исполь­зуются ворсовые щетки различной жесткости. Ще­точный массаж применяют для формирования ощу­пывающих движений и стимулирования проприоцептивных ощущений кистей и пальцев рук. Если кисть ребенка все-таки остается сжатой в кулак, логопед захватывает его и сжимает всеми своими пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжа­тие кулака ребенка. При этом производится потря­хивание его руки. Затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, после чего рефлекторно кулак ребенка расслабляется и паль­цы раскрываются (повторяют 2—3 раза). Все движения тренируются сначала пассивно (взрос­лым), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводятся в активную форму на специальных заня­тиях, а также во время бодрствования ребенка — при одевании, приеме пищи, купании.

Развитию опорной функции рук способствуют мед­ленные перекатывания ребенка в положении на живо­те вперед на большом мяче. При этом ребенку легче расположить пальцы на выпуклой стороне мяча, чем на горизонтальной поверхности; также легче произво­дится отведение большого пальца.

Функцию хватания начинают тренировать с перио­да новорожденности. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушки, помогают поднести их ко рту. Предме­ты, вкладываемые в руку ребенка, должны быть раз­личными по форме, величине, весу, фактуре, темпе­ратуре. Это способствует узнаванию их на ощупь. Они должны быть удобны для захвата и удержания. Затем ребенка поощряют тянуться к лицу и висящим в кро­ватке или на груди взрослого ярким предметам. Ребе­нок ощупывает их сначала пассивно (с помощью рук взрослого), а затем активно. В разных положениях (лежа на животе, на спине, сидя, стоя на четверень­ках, на коленях, на ногах) тренируют доставание и схватывание предметов, расположенных на различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на раз­ной высоте. Нужно следить за тем, чтобы ребенок схва­тывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а с участием большого, указательного и среднего паль­цев.

Важно обучать ребенка не только захвату предме­та, но и его высвобождению (отпусканию). Разжима­ние кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца поворотом руки ладонью вверх, а также про­ведением рукой по шероховатой поверхности, песку. Дальнейшее развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук предполагает формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук. Ребенка побуждают брать (хва­тать) игрушки из разных положений — снизу, сверху, сбоку от него. Взрослый помогает рассмотреть ее, ощу­пать, погладить, переложить из руки в руку, взять в рот. Вслед за этим (с одного года) развивают простые предметные действия, при необходимости выполняе­мые пассивно или пассивно-активно. Можно предло­жить выполнение следующих действий:

• произвольное отпускание игрушки из руки (в руку взрослого или в ведро, коробку);

• вынимание и перекладывание игрушек из одного места в другое;

• открывание и закрывание коробки;

• снимание и надевание колец пирамиды;

• катание мяча, машины;

• постройка башни из кубиков;

• хватание больших предметов всей кистью (одной и двумя руками);

• собирание мелких предметов двумя и тремя паль­цами.

При проведении коррекционно-логопедической ра­боты по нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата с детьми с двигательны­ми нарушениями целесообразно использовать следу­ющие методы логопедического воздействия:

• дифференцированный логопедический массаж (рас­слабляющий или стимулирующий);

• точечный массаж;

• пассивная и активная артикуляционная гимнасти­ка;

• искусственная локальная контрастотермия (сочета­ние гипо- и гипертермии).

Дифференцированный логопедический массаж. Ло­гопедическую работу следует начинать с ослабления проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Рас­ширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на их лучшее спонтанное включение в ар­тикуляционный процесс. Необходимо использовать сред­ства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) с уче­том характера нарушения тонуса мышц и моторики ар­тикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависи­мости от состояния мышечного тонуса проводится рас­слабляющий массаж (при спастичности мышц — с це­лью расслабления) и стимулирующий массаж (при ги­потонии — с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания при­меняются только при гипотонии мускулатуры.

Логопед, по возможности, может обучить мать ре­бенка элементарным приемам массажа и пассивной артикуляционной гимнастики.

Расслабляющий массаж артикуляционной муску­латуры. Применяют в случае повышения мышечного тонуса речевых мышц (в лицевой, губной, язычной мус­кулатуре). При расслабляющем массаже очень важен выбор позы для занятий с ребенком. Ребенку придают положения, в которых патологические тонические реф­лексы проявлялись бы минимально или не проявились вовсе («рефлекс-запрещающие позиции»). Тонус мышц лица, шеи, языка при этом несколько понижается.

1. «Поза эмбриона» — в положении на спине при­поднимают и опускают голову ребенка на грудь, руки и колени сгибают и приводят к животу. В этой позе производят плавные покачивания до 6—10 раз, направ­ленные на достижение максимального мышечного рас­слабления (метод Бобат).

2. В положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову; ноги при этом согнуты в коленях.

3. В положении на спине голова с обеих сторон фик­сируется валиками, позволяющими удерживать ее по средней линии.

Расслабление мышц шеи (пассивные движения го­ловы). Перед началом расслабляющего массажа арти­куляционной мускулатуры, особенно в случае повы­шения мышечного тонуса верхнего плечевого пояса и шеи, необходимо добиться расслабления этих мышц. Логопед совершает пассивные движения головой ре­бенка.

Положение ребенка на спине, голова несколько све­шивается назад: а) одной рукой логопед поддержива­ет шею ребенка сзади, другой производит круговые движения головой сначала по часовой, затем против часовой стрелки; б) медленными, плавными движени­ями логопед поворачивает голову ребенка в одну и в другую сторону, покачивает вперед (3—5 раз). Расслаб­ление шейной мускулатуры вызывает некоторое рас­слабление корня языка.

Расслабление оральной мускулатуры достигается легким поглаживанием, похлопыванием мышц лица, губ, шеи, языка. Движения проводятся двумя руками в направлении от периферии к центру. Движения дол­жны быть легкими, скользящими, слегка прижимаю­щими, но не растягивающими кожу. Каждое движе­ние повторяется 5—8 раз.

Расслабление лицевой мускулатуры:

• поглаживание от середины лба к вискам;

• от бровей к волосистой части головы;

• от линии лба вокруг глаз;

• поглаживание бровей от переносицы в стороны до края волос, продолжая линию бровей;

• от линии лба вниз через все лицо по щекам, подбо­родку и шее;

• от нижнего края ушной раковины (от мочек уха) по
щекам к крыльям носа;

• легкие пощипывающие движения по краю нижней
челюсти;

• надавливающий массаж лица от корней волос вниз.

Расслабление губной мускулатуры:

• поглаживание верхней губы от углов рта к центру;

• поглаживание нижней губы от углов рта к центру;

• поглаживание верхней губы (движение сверху вниз);

• поглаживание нижней губы (движение снизу вверх);

• поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ;

• точечный массаж губ (легкие вращательные движе­ния по часовой стрелке);

• легкое постукивание губ пальцами. При асимметрии лицевой мускулатуры артикуля­ционный массаж проводят с гиперкоррекцией пора­женной стороны, т. е. на ней осуществляется большее число массажных движений.

Стимулирующий массаж артикуляционной мус­кулатуры. Стимулирующий массаж осуществляется при гипотонии мышц (с целью укрепления мышечно­го тонуса). Массажные движения проводятся от цент­ра к периферии. Укрепление лицевой мускулатуры осуществляется путем поглаживания, растирания, разминания, пощипывания, вибрации. После 4—5 лег­ких движений их сила нарастает, они становятся на­давливающими, но не болезненными. Движения по­вторяются 8—10 раз.

Укрепление лицевой мускулатуры:

• поглаживание лба от середины к вискам;

• поглаживание лба от бровей к волосам;

• поглаживание бровей;

• поглаживание по векам от внутренних к внешним углам глаз и в стороны;

• поглаживание щек от носа к ушам и от подбородка к ушам;

• сжимание подбородка ритмичными движениями;

• разминание скуловой и щечной мышцы (спиралевид­ные движения по скуловой и щечной мышцам);

• перетирание щечной мышцы (указательный палец во рту, остальные снаружи);

• пощипывание щек.

Укрепление губной мускулатуры:

• поглаживание от середины верхней губы к углам;

• от середины нижней губы к углам;

• поглаживание носогубных складок от углов губ к крыльям носа;

• пощипывание губ;

• покалывание губ.

Одним из приемов укрепляющего массажа являет­ся вибрация. Вибрацию можно производить ручным методом и при помощи механического прибо­ра — вибратора. Передача тканям мелких быстрых, чередующихся колебательных движений вызывает сильное сокращение мышц и придает им большую уп­ругость, улучшает трофику тканей. Массаж продолжа­ется 2—4 мин. Вибрация противопоказана детям с су­дорогами.

Массаж язычной мускулатуры. При спастичности языка производят расслабляющий массаж, при гипо­тонии языка — укрепляющий массаж. Спастичность язычной мускулатуры отмечается значительно чаще, чем гипотония языка. При гипотонии приемы массажа более активные, интенсивные, чем при спастичности.

Цели массажа языка: а) нормализация мышечного тонуса; б) включение в речевую деятельность новых групп мышц и увеличение интенсивности ранее вклю­ченных мышц; в) увеличение объема и амплитуды ар­тикуляционных движений; г) уменьшение слюнотече­ния; д) укрепление глоточного рефлекса; е) афферентация в речевые зоны коры головного мозга (для сти­муляции речевого развития).

Массаж языка можно осуществлять различными способами:

1) массаж зубными щетками (различными по ма­териалу, форме, жесткости щетины, размеру). При массаже используются как щетина, так и палочка щетки;

2) мануальный массаж (в напальчнике или через марлевую салфетку);

3) массаж деревянным или металлическим шпате­лем;

4) зондовый массаж.

Перед началом массажа языка нужно выяснить сте­пень и границу глоточного (рвотного) рефлекса. В слу­чае его повышения во время каждого последующего массажа необходимо понемногу заходить за границу глоточного рефлекса. Массаж языка не следует прово­дить после кормления ребенка. Во время массажа языка рот ребенка приоткрыт. Логопед сначала делает массаж в полости рта, затем вне ее.

Приемы массажа языка (направление массажных движений):

• поглаживание языка в различных направлениях: от корня языка к кончику (воздействие на продольные мышцы); от центра языка к боковым краям (попереч­ные мышцы); круговые, спиралевидные движения;

• похлопывание языка (начиная с кончика, продвига­ясь постепенно к корню и обратно. (Ритмичные на­давливания воздействуют на вертикальные мышцы);

• легкие вибрирующие движения, передаваемые язы­ку через зонд (шпатель);

• покалывание языка (игольчатым зондом);

• массаж верхнего подъема языка, растягивая уздеч­ку (движение снизу вверх под языком);

• «перетирание» языка марлевой салфеткой или чи­стым носовым платком (в случае повышенной чув­ствительности ребенка к марле);

• распластывание языка маленькой клизмой-спринцов­кой (сложенная два раза большая часть клизмы — во рту; кончик — снаружи).

Артикуляционная гимнастика с детьми младенчес­кого и раннего возраста проводится в пассивной, за­тем в пассивно-активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика.Пассив­ная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездей­ствующих, или увеличения активности ранее включен­ных мышц. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. На­правление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация определяются логопедом. Ло­гопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3—5 движений. Ребенку пред­лагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно постепенно воспитывать спо­собность зрительно контролировать и оценивать каж­дое движение, ощущать и запоминать его.

Пассивная гимнастика языка:

• выведение языка из ротовой полости вперед;

• втягивание языка назад;

• опускание языка вниз (к нижней губе);

• поднимание языка вверх (к верхней губе);

• боковые отведения языка (влево и вправо);

• придавливание кончика языка ко дну ротовой по­лости;

• приподнимание кончика языка к твердому небу;

• легкие плавные покачивающие движения языка в стороны.

Пассивная гимнастика губ:

• собирание верхней губы (поместив указательные
пальцы обеих рук в углы губ, проводят движение к
средней линии);

• собирание нижней губы (тем же приемом);
•собирание губ в трубочку («хоботок»), производя

движение к средней линии;

• растягивание губ в «улыбку», фиксируя пальцами в углах рта;

• поднимание верхней губы;

• опускание нижней губы;

• смыкание губ для выработки кинестетического ощу­щения закрытого рта;

• создание различных укладов губ, необходимых для произнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы, э).

Для стимулирования большей иннервационной ак­тивности, повышения степени кинестетического чув­ства речевого аппарата, для увеличения объема арти­куляционных движений рекомендуются следующие упражнения:

• выталкивание языком марлевой салфетки, засуну­той за щеку (попеременно слева и справа);

• удерживание губами различных предметов (пробка, марля).

Искусственная локальная контрастотермия.Метод искусственной локальной контрастотермии (ИЛК) при­меняется для уменьшения спастичности мышц артику­ляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мими­ческой мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастном воз­действии низкотемпературных (криомассаж) и высоко­температурных агентов (термомассаж). В качестве низ­котемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных — горячая вода или настой трав.

Гипотермию (криомассаж) и гипертермию (тепло-массаж) можно применять поочередно или избиратель­но. Существуют различные варианты их применения:

• только гипотермия (криомассаж);

• только гипертермия (тепломассаж);

• гипотермия, затем гипертермия;

• попеременное использование крио- и теплоаппликаций.

Искусственная локальная гипотермия осуществ­ляется следующим образом: ледяную крошку в марле накладывают поочередно на мышцы артикуляционно­го аппарата (круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, подбородок в области подчелюстной ямки, язычную мускулатуру). При ИЛГ на мышцы языка логопед удерживает язык марлевой салфеткой (обяза­тельно воздействуя на корень, спинку, кончик, боко­вые края языка).

Продолжительность экспозиции ледяной апплика­ции во время одного сеанса суммарно от 2 до 7 минут (время экспозиции увеличиваем постепенно). Одномо­ментное наложение льда на одну из заинтересованных зон криовоздействия от 5 до 20 секунд. Курс лечения составляет 15—20 сеансов, проводимых ежедневно.

Аналогично проводится гипертермия (тепломассаж артикуляционной мускулатуры). При этом можно ис­пользовать теплоэлектромассажер.

Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора, речевой афферентации контрастотермальное воздействие можно оказывать не только на артикуляционную мускулатуру, но и на мышцы верх­них конечностей (особенно кисти правой руки). С первых недель и месяцев жизни с детьми, имею­щими двигательную патологию, проводится онтогене­тически последовательная стимуляция рефлекторно­го развития. У детей первых месяцев жизни — это сти­муляция сосания, глотания, развитие рефлекторных эмоционально-коммуникативных реакций.

Нормализация процесса кормления является жизненно важной для ребенка. Активность акта соса­ния зависит от своевременного проявления и выражен­ности рефлексов орального автоматизма. При их от­сутствии или недостаточной выраженности использу­ются приемы по стимуляции безусловно-рефлекторной активности. Стимуляция оральных рефлексов произ­водится непосредственно перед кормлением ребенка. Каждый рефлекс вызывается не более 2—3 раз, так как активность рефлекса при дальнейшем стимулировании резко падает. Для регуляции процесса кормления важ­но строго соблюдать постоянство положения и места кормления, которые укрепляют пищевые безусловные рефлексы (поиск груди, открывание рта, сосательные движения). Во время кормления мать находит такое положение, чтобы ее руки были свободны. Ребенок на­ходится в позе легкого сгибания, в которой наступает наиболее полное мышечное расслабление.

Непосредственно перед кормлением (желательно в «рефлекс-запрещающей позиции») стимулируются врожденные безусловные рефлексы — губной, поис­ковый, хоботковый, сосательный. Для их стимуляции ваточкои, смоченной в теплом молоке, соском, соской или пальцем проводят несколько раз по рефлексоген­ным зонам — в области носогубных складок, у углов рта, по средней части верхней губы, по передней по­верхности языка.

При вызывании поискового рефлекса прикасаются к щеке в области углов рта; не получив ответной реак­ции в виде поворота головы и движения губ в сторону раздражителя, пассивно мягко поворачивают голову и смещают губы в соответствующем раздражителю направлении. При вызывании хоботкового рефлекса раздражают пальцем середину верхней губы и помо­гают пассивно вытянуть губы вперед, собирая их в «хоботок». При нарушении глотательного рефлекса стимулируют корень языка и заднюю стенку глотки путем раздражения их каплями теплого молока или сладкой воды. Вызывая сосательный рефлекс, губы ребенка собирают вокруг соски с бутылочкой или со­ска матери, ритмично сжимают губы ребенка и одно­временно выдавливают небольшую порцию молока. При возможности сосания, но нарушении смыкания губ (при поражении круговой мышцы рта), отвисании нижней челюсти, при которых отмечается подтекание молока из углов губ, в момент сосания необходимо слегка придерживать губы вокруг соска или соски и поддерживать нижнюю губу и челюсть снизу.

Стимуляция рефлексов орального автоматизма спо­собствует не только нормализации процесса кормле­ния, но и формированию положительных эмоциональ­ных взаимоотношений между матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосре­доточения, подготавливает появление первых голосо­вых реакций.

Особенностью логопедической работы после 3—4 ме­сяцев является отсутствие стимуляции ранних врож­денных безусловных рефлексов; наоборот, рефлексы орального автоматизма начинают активно приторма­живаться и подавляться. Для этого ребенок помеща­ется в «рефлекс-запрещающую позицию», логопед од­ной рукой нежно прикасается к губам ребенка ваткой, соской или пальцем, а другой — препятствует рефлек­торному движению губ. Для того чтобы не стимулиро­вать рефлексы орального автоматизма, в ряде случаев массаж артикуляционной мускулатуры целесообраз­но проводить после кормления ребенка.

Развитиедыхания и коррекция его нарушений (ды­хательная гимнастика).Важным разделом логопеди­ческой работы является развитие дыхания и коррек­ция его нарушений. Эту работу начинают с первых месяцев жизни больного ребенка, что влияет на его общее соматическое состояние, а также стимулиует голосовые реакции.

Коррекция нарушений дыхания начинается с об­щих дыхательных упражнений, целью которых явля­ется увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания. Логопед проводит с ребенком пассивные дыха­тельные упражнения. Во время проведения дыхатель­ной гимнастики можно включить (или напевать) ти­хую плавную мелодию, или спокойно, ласково расска­зывать что-либо ребенку. Гимнастика проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. Дыхательные упражнения необходимо проводить в положении на спине — в «рефлекс-запрещающих позициях». Целесообразно использовать следующие дыхательные упражнения:

• в положении на спине путем легкого поглаживания тела и, прежде всего, верхнего плечевого пояса, по­тряхивания конечностей ребенка достигают неко­торого расслабления скелетной мускулатуры. За­хватив кисти рук ребенка и слегка потряхивая ими, логопед разводит руки в стороны, поднимает их вверх (вдох), затем опускает вперед, прижимая руки к туловищу и легко надавливая на грудную клетку (выдох);

• в положении на спине в ритме дыхания, осторожно потряхивая ноги ребенка, их вытягивают, разгиба­ют (при этом происходит вдох), а сгибание их в ко­ленях и приведение к животу усиливает и удлиня­ет выдох. Для активизации работы диафрагмы это упражнение можно проводить при заведении рук ребенка под голову;

• одновременно с поворотом головы ребенка в сторо­ну логопед отводит в соответствующую сторону и его руку (вдох). Слегка потряхивая руку, возвращают руку и голову в исходное положение (выдох). Это упражнение способствует выработке ритмичности движения и дыхания;

• ребенок лежит на животе, руки под грудью опира­ются на твердую поверхность, голова опущена. Ло­гопед поднимает голову и плечи при опоре на руки (вдох), затем опускает их (выдох). Необходимо стре­миться к активному включению ребенка в упраж­нение с помощью игры (Вот наш малыш! Ку-ку, наш малыш спрятался);

• В положении ребенка лежа или сидя логопед кла­дет свои руки на грудные мышцы ребенка, прислу­шивается к ритму дыхания. В момент выдоха нажимает на грудную клетку, как бы препятствуя вдо­ху (в течение нескольких секунд). Это упражнение способствует более глубокому и быстрому вдоху и удлиненному выдоху.

Вместо заключения

Мы затронули вопросы развития моторных, психических и речевых функций, а также особенностей коррекционной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения на первом году жизни. Степень выраженности этих нарушений (от легких до крайне тяжелых) и их сочетание несомненно влияет на отдаленный прогноз психофизического развития. Успех в восстановительном лечении детей с перинатальной церебральной патологией, в том числе с исходом заболева­ния в ДЦП, существенно определяется его ранним началом, комплексностью, систематичностью.

Традиционным в лечении двигательной патологии, в том числе и ДЦП, является коррекция сформировавшегося па­тологического двигательного стереотипа. В то же время та­кие важнейшие социально значимые функции, как познава­тельная деятельность и речь, остаются, как правило, за рам­ками коррекционной работы. К сожалению, педагогическая работа по развитию психических и речевых функций и кор­рекции их нарушений начинается слишком поздно (только после 3—5 лет), когда сензитивный период развития психи­ки и речи оказывается упущен. Не только родители, но и не­которые специалисты, принимающие участие в восстанови­тельном лечении детей с двигательной патологией, не пони­мают важности проведения одновременной коррекционно-развивающей работы всех функциональных систем.

Практика показывает, что дети, даже с нерезко выражен­ными отклонениями в развитии на первом году жизни, при отсутствии необходимых лечебных и педагогических мероп­риятий в дальнейшем испытывают определенные трудности в обучении. С другой стороны, комплексные, адекватные за­нятия с детьми, имеющими значительные отклонения в раз­витии, позволяют достичь заметных результатов. Причем, чем раньше начаты занятия, тем они более эффективны.

Следует отметить, что к процессу воспитания детей с от­клонениями в развитии должны быть подключены не только врачи, педагоги, массажисты, но и в первую очередь семья. К сожалению, многие родители ждут положительных результа­тов, не прилагая никаких усилий к восстановлению нарушен­ных функций. А ведь только родители могут терпеливо и кро­потливо вести ежедневную тяжелую работу, вырабатывая у своего ребенка ту или иную задержанную функцию. Многие родители оказываются прекрасными педагогами, творческими и изобретательными, способными развить потенциальные возможности пострадавшего ребенка.

Надеемся, что наша книга окажется полезной для специ­алистов и родителей.

Желаем успеха.

 

Список литературы

 

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. — М.: Просвещение, 1989. — 79 с.

2. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровье, 1988. — 328 с.

3. Бортфельд С. А., Рогачева Е. И. Лечебная физкульту­ра и массаж при детском церебральном параличе. Л — Меди-цина.1986.—172 с.

4. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л. Н. Павловой. — М., 1986.

5. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. — М., 1981.

6. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок от­стает в развитии. — М.: Медицина, 1993. — 112 с.

7. Журба Л, Т., Мастюкова Е. М. Нарушения психомо­торного развития детей первого года жизни. М.; 1981.— 270 с.

8. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на первом году жизни: Методические рекомендации / Сост. К. А. Семенова, Е. Ф. Архипова. — М., 1982. — 28 с.

9. Мастюкова Е. М. Диагностика нарушений доречевого
развития у детей с церебральными параличами и пути
логопедических и педагогических мероприятий в этом
периоде. — М., 1973. — 24 с.

10. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с це­ребральным параличом. — М. «Просвещение», 1991. — 157 с.

11. Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л. Диагно­стика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. — М., 1979.

12. Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша. — М.: Просвещение, 1996. — 112 с.

13. Разенкова Ю. А. Игры с детьми младенческого возра­ста. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 160 с.

14. Серганова Т. И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем матери. — СПб.: Изд-воТАС, 1995. — 192 с.

15. Vojta V. Die cerebralen Bewegungstorungen in
Sauglingsalter. — Stutgart, 1976. — 2021s.

 

Методическое издание

 

Приходько Оксана Георгиевна Моисеева Татьяна Юрьевна

ДЕТИ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ

Издательство «ЭКЗАМЕН» ИД №05518 от 01.08.01

Гигиенический сертификат № 77.99.10.953.Д.005465.07.03 от 25.07.2003 г.

Главный редактор Д.В. Яновский

Редактор Е.Е. Узлова

Корректор Е.А. Самолетова

Дизайн обложки И. Р. Захаркана

Компьютерная верстка М.В. Биденко

105066, Москва, ул. Александра Лукьянова, д. 4, стр. 1.

www.examen.biz

E-mail: по общим вопросам: info@examen.biz;

по вопросам реализации: sale@examen.biz

тел./факс 263-96-60

Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 953005 — книги, брошюры, литература учебная

Текст отпечатан с диапозитивов

в ОАО «Владимирская книжная типография»

600000, г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7

Качество печати соответствует

качеству предоставленных диапозитивов