Главная | Обратная связь

Порушення ігрової діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку

Клініко- психологічна структура ЗПР характеризується поєднанням рис незрілості і різного ступеня пошкодженості ряду психічних функцій. До ознак незрілості відносяться: в емоційній сфері - явища органічного інфантилізму, в інтелектуальній – недостатня сформованість вищих кіркових функцій ( ВКФ) і недорозвинення регуляції вищих форм довільної діяльності [23, с.5]

Є.С. Слеповіч у своєму дослідженні особливостей ігрової діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку виділяла два варіанти ЗПР залежно від типу співвідношення рис органічної незрілості й ушкодження ЦНС.

При першому варіанті переважають риси незрілості за типом органічного інфантилізму. Вищі психічні функції (ВПФ) мають динамічний характер, обумовлений їх недостатньою сформованістю і підвищеною виснаженістю. Регуляторні функції дефіцітарні в ланці контролю. При другому варіанті в клініко-психологічній картині домінують риси незрілості, а симптоми пошкодженості.

Порушення вищих психічних функцій мають більш грубий характер: спостерігаються важкі нейродинамічні розлади (інертність, персевераціі), виражена дефицитарність кіркових функцій, у тому числі їх парціальні порушення. Дисфункція регуляторних структур проявляється не тільки в ланці контролю, а й програмування (І. Марковська , 1982 ) [23, c. 5].

Для ігрової діяльності дошкільників із ЗПР характерна різко знижена активність в області самостійної ігрової діяльності, відсутній або невиразний інтерес до іграшок. Діти з ЗПР різного ступеня вираженості не можуть самостійно організувати спільну діяльність в межах сюжетної гри. Для того щоб вона виникла, необхідно цілеспрямоване втручання дорослого, яке виражається в тому, що він повністю здійснює організаційний етап гри, починаючи від визначення теми гри, ігрової спільноти і розподілу ролей, закінчуючи докладним описом шляхів реалізації сюжету в цілому і кожної конкретної ролі. З описаної вище системи впливу у дітей з ЗПР можлива лише процесуальна з елементами сюжету ігрова діяльність, яка не є діяльністю спільної, а являє собою діяльність поруч або діяльність разом (Є. Слєпович , С. Харін, 1988) [23, с. 14]

Дослідження Є. Слєповіч показали, що група старших дошкільників із ЗПР за рівнем cфopміpoваннocті ігрової діяльності неоднорідна. Діти кожної з двох підгруп, маючи спільні для всіх старших дошкільників із ЗПР риси, що характеризують їх ігрову діяльність, демонструють і свої специфічні особливості в оволодінні грою.

У дітей із ЗПР першої підгрупи ми спостерігаємо процесуальну з елементами сюжету гру. Ігрові дії - основні предмети їх ігор, в них полягає основний зміст їх діяльності. Однак не роль визначає дії дітей, а тільки, за допомогою дій можна встановити роль, взяту на себе дитиною. Дії заміщення, використання предметів-заступників відзначаються в рідкісних випадках. Фіксуються окремі випадки моделювання рольових відносин при грі з партнером-іграшкою. У подібних іграх дії носять спрямований на партнера характер. У зв'язку з тим, що діти із ЗПР першої підгрупи певною мірою оволоділи ігровими діями, в тих випадках, коли дорослий бере на себе повністю організацію гри, у них можна спостерігати таку діяльність, яку можна визначити як сумісну або неповну спільну. Реалізація сюжету гри носить ситуативний, нестійкий характер, залежить від випадкових асоціацій. Описана картина стану сюжетної гри у дітей із ЗПР першої підгрупи в основному відповідає першому рівню розвитку гри, за класифікацією Д. Ельконіна (1978), і характеризує рівень елементарної ігровоі поведінки.

У дошкільників із ЗПР другої підгрупи виявляється якісно інший стан ігрової діяльності. Сюжетна гра у них практично відсутня. Сенс їх діяльності полягає у виконанні коротких ланцюжків предметних і предметно-ігрових дій з іграшками і неоформленим матеріалом. Сюжет не виділяється, ролей фактично немає. Зафіксовані окремі ігрові дії, проте з уявної ситуацією вони ще не пов'язані, тому ні індивідуальних, ні спільних ігор у них не спостерігається. При здійсненні дорослим функції цілепокладання в сюжетній грі діти із ЗПР другої підгрупи розуміють, що їм треба rpати, але операційною стороною гри навіть на елементарному рівні не володіють.

Таким чином, ігрова діяльність старших дошкільників з ЗПР різного ступеня вираженості не просто відповідає більш ранньому віку нормально розвиваючихся дітей (гра дітей із ЗПР першої підгрупи - перший рівень розвитку сюжетної гри - молодший дошкільний вік; гра дітей із ЗПР другої підгрупи - предметна гра – ранній вік), а й відрізняється певними специфічними особливостями.

На думку Є. Мастюкової та Д. Єнікєєвої, при різних порушеннях психофізичного розвитку вторинним дефектом виступає затримка психічного розвитку психогеного генезу. Для того, щоб кора головного мозку успішно функціонувала та розвивалася, одразу після народження дитячий організм має отримувати із зовнішнього середовища комплекси подразнень. Так, любляча мати бере малюка на руки під час годування, сповиває, купає, заспокоює та заколисує, стає тим самим могутнім джерелом подразнень практично для всіх органів відчуття: слуху, зору; сприймання дотику, тепла; зміни положення тіла у просторі. Коли ж дитина позбавлена материнського догляду, який втілює комплекс цих подразнень та систематичний емоційний контакт, у неї може виникнути затримка психічного розвитку. Це часто спостерігається у дітей, які виховуються в Будинках дитини [8, с.11]. Така дитина у дошкільному віці емоційно не стійка, ляклива, значно недорозвинена комунікативна спрямованість поведітки, несформовані навички спілкування. Все це впливає на ігрову діяльність дошкільників із психогеною формою ЗПР.

Серед дітей, що мають порушення сенсорних функцій близько 20% це глухі і слабочуючі, сліпі і слабобачующі. Саме ці діти мають вторинну затримку психічного розвитку, що обумовлена дефіцитом інформаціі про навколишній світ.

Діти з порушенням сенсорних функцій, як і здорові діти, грають, використовуючи коло вражень, одержаних ними з навколишнього життя. Але оскільки сприйняття світу дітей з порушеннями зору та слуху здійснюється в умовах обмеженого сприйняття дійсності, зміст їх ігор значно відрізняється від ігор їх здорових однолідків. Такі діти часто не починають грати самостійно і тому їх необхідно вчити грати. Так, наприклад, сліпу дитину спочатку треба навчити виконувати окремі ігрові діі: колисати ляльку, годувати відмежатка, бинтувати лапку зайчику. Тільки після цього дитина зможе використовувати ці дії у самостійній ігровій діяльності.

Вважаючи, що глухі та слабочуючі дошкільники довше затримуються на етапі предметно-процесуальних ігор, в їх іграх, без навчання, не з’являється сюжет, а коли і з’являється – відрізняється одноманітністю і простотою, порівняно з іграми добре чуючими однолітками. Сюжет затуляється детально виконуваними предметними діями. Творче відображення дійсності в грі цих дітей досить обмежене.

Деякі діти дошкільного віку мають тяжкі порушення мовлення: загальне недорозвинення мовлення I-II рівня, обумовлені сенсорною, моторною, сенсомоторною алалією, дизартрією, вродженою ринолалією або афазією, що як правило, призводять до затримки психічного розвитку. Вважаючи, що мовлення є вищою психічною функцією, його порушення призводить до обмеження отримуємої інформаціі про навколишній світ, затримки у формуванні психічних процесів, операцій мислення, комунікативних здібностей та розвитку особистості дитини вцілому. Все це накладає відбиток на особливості ігрової діяльності дітей з порушенням мовлення.

Так, зважаючи на те, що звернене мовлення не зрозуміло для дитини із сенсорною алалією, вона не проявляє зацікавленності до спільних із однолідками ігор; усамітнюється і грає на одинці. Гра такої дитини носить одноманітний, наслідувальний характер. Найчастіше такі діти виконують маніпулятивні, а не ігрові дії з іграшкою. Дитина з алалією сприймає навколишню дійсність поверхово, тому її гра не має задуму і цілеспрямованості.

Значні труднощі у спілкуванні з однолітками виникають і у дітей із таким важким мовленнєвим порушенням як дизартрія. Дитина, яку важко зрозуміти, швидко втрачає интерес до спільної гри. А гра, в якій не має ігрових партнерів, залишається на низкому рівні розвитку. Вона має бідний сюжет, зміст, обмежений вибір ігрових ролей.

Щоб гра сприяла всебічному розвитку дитини із значними порушеннями мовлення, дорослому необхідно допомагати їй приймати участь у спільних із однолідками іграх, беручи на себе роль посередника між граючими дітьми. Іноді промовляючи за дитину деякі фрази або слова, емоційно підтримуючи таку дитину («ти дуже гарний капітан, лікар» і т.д.), підказуючи, що краще зробити у данній ігровій ситуаціі. Керівництво ігровою діяльністю дітей із ЗПР, які мають тяжкі порушення мовлення, відбувається опосередковано через беспосоредню участь дорослого у грі дітей.

Порушення формування предметної діяльності негативно позначаються на розвитку гри дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Це стосується не тільки сюжетно-рольових ігор, але і дидактичних, рухливих, музичних, а також конструктивної і образотворчої діяльності.

Як показали дослідження, за рівнем сформованості ігрової діяльності група дітей з ДЦП не є однорідною. Багато дітей зі спастичними паралічами не вміють грати в сюжетні, рольові та інші складні ігри. Іноді повністю відсутня цілеспрямована предметна діяльність, хоча в руховому відношенні хворі могли б вільно користуватися руками, могли б брати іграшки і маніпулювати ними ще в ранньому віці.

Динаміку розвитку ігрової діяльності у дошкільнят з ДЦП вивчала Н. Сімонова. Ігрова діяльність дошкільників із ДЦП 4-5 років на момент їх надходження в дошкільний заклад носить процесуальний, наслідувальний характер, задум гри відсутній, набір операцій обмежений, відзначається бідність засобів виразності, скупість або відсутність мовного супроводу ігрових дій. На цьому етапі сюжетно-рольова гра не виникає, а мають місце поодинокі ігри та ігри «поруч».

Таким чином, вивчення стану гри та її динаміки на різних вікових етапах показує, що в розвитку ігрової діяльності дітей з ДЦП спостерігаються ті ж тенденції, що і при нормальному розвитку. Але разом з тим гру дитини з ДЦП та дитини без рухової патології не можна ототожнювати. У дітей з ДЦП виявляється більша, ніж при нормальному розвитку, розбіжність рівнів гри в одному віковому діапазоні, нерівномірна сформованість окремих структурних компонентів гри всередині одного ігрового рівня. Спостерігається недостатність мотивації до ігрової діяльності, зниження активності і самостійності в грі. Таким чином, формування ігрової діяльності дітей із ДЦП залежить від керівнитства з боку дорослого.

Отже, становлення гри дітей із ЗПР підпорядковується загальним закономірностям, але йде значно повільніше і має ряд специфічних особливостей. Якщо у дітей без відхилень у розвитку до шести років сформована сюжетно-рольова гра, то у дітей із ЗПР до шести років гра на рівні розвитку молодшого дошкільного віку. Ігрова діяльніть своєрідна, вимагає корекції і правильно організованної систематичної роботи. При цілеспрямованому корекційному впливі ігрова діяльність дитини з затримкою психічного розвитку, до початку навчання у школі набуває рис провідної діяльності.

РОЗДІЛ 2