 |
|
с церебральным параличом
Представленные выше данные говорят о большом разнообразии речевых нарушений у учащихся с церебральным параличом, что обусловливает различный уровень их подготовленности к усвоению программного материала по родному языку. Поэтому в зависимости от структуры речевых нарушений каждый класс по своему составу оказывается неоднородным и представляет собой несколько групп. В таком классе одновременное успешное усвоение всеми учащимися программного материала по родному языку затруднено. Для того чтобы учитель имел возможность обучать всех детей в одинаковом темпе и по одной программе, предусмотрены специальные коррекционные занятия, которые может проводить как логопед, так и учитель родного языка.
Логопед выполняет большую часть этой работы. Кроме того, он возглавляет и организует эту работу.
На каждом году обучения в процессе коррекционных занятий и занятий на уроках родного языка решаются конкретные задачи, подчиненные общей цели — коррекции речевого дефекта и созданию условий для усвоения детьми программного материала. Усвоение основных разделов программы по родному языку детьми с церебральным параличом затруднено в связи с речевыми нарушениями, ограниченным опытом их речевого общения и особенностями их психической деятельности. Именно особенности психической деятельности определяют то, что ученики часто недостаточно понимают смысл всего текста и его составных частей, не усваивают содержание литературного произведения, затрудняются в анализе текста (высказывания) повествовательного характера. Они не могут раскрыть основную тему и мысль собственного высказывания, затрудняются в подборе слов, выборе грамматической конструкции предложений, вустановлении логической связи между отдельными частями высказывания. Кроме того, у многих из них отсутствует внутреннее побуждение (мотивация) к высказыванию.
Учащиеся с церебральным параличом с трудом усваивают правила грамматики и правописания. Но даже при их усвоении в большинстве случаев не могут применить на практике. Диссоциация между теоретическими знаниями и их практическим применением отмечается у этих детей на всех этапах обучения. Трудности усвоения программы по родному языку еще более возрастают, если имеет место несформированность фонематического анализа.
Обучать детей содержательной и грамматически правильно оформленной связной речи необходимо ежедневно на всех уроках родного языка. Кроме того, с отдельными учащимися следует проводить и специальные коррекционные занятия. Для более эффективного развития коммуникативных умений и навыков коррекционные занятия полезно проводить не только индивидуально, но и с группой детей из двух-трех человек.
Преподаватель выясняет характер и степень затруднений, испытываемых учащимися при усвоении программного материала по родному языку. Совместно с логопедом он сопоставляет эти затруднения с формой речевых расстройств и составляет перспективный план занятий с каждым из учеников. Эти коррекционные занятия должны проводиться под контролем логопеда. Частота этих занятий с каждой группой детей не реже двух-трех раз в неделю. Коррекционные занятия не являются дополнительными уроками. Они не должны дублировать ни содержание, ни форму уроков. Однако по содержанию эти занятия должны быть тесно связаны с уроками родного языка. Время проведения занятий и их тематика фиксируются на определенных страницах классного журнала. Продолжительность пребывания ребенка в той или иной подгруппе зависит от степени сформированности необходимых предпосылок к усвоению программного материала по родному языку. Ребенок находится в подгруппе до тех пор, пока он не будет готов к усвоению определенных разделов программы по родному языку вместе со всем классом. Поэтому состав подгруппы является подвижным. По мере преодоления затруднений в усвоении программного материала дети перестают посещать коррекционные занятия. Таким образом, один и тот же ученик в течение года может заниматься не только индивидуально с логопедом, но и в составе различных подгрупп.
Коррекционная работа дает наилучшие результаты в том случае, если учитель и логопед хорошо знают внутригрупповые и индивидуальные типические особенности учащихся, понимают основные причины их затруднений в усвоении программы. Кроме того, необходима четкая взаимосвязь этих коррекционных занятий с индивидуальными логопедическими занятиями, уроками родного языка и работой воспитателя по развитию речи.
Важную роль в коррекции речевых нарушений у учащихся с церебральным параличом играет работа по развитию речи на уроках родного языка. Упражнения в устной связной речи проводятся на каждом уроке и, естественно, не ограничиваются только уроками родного языка.
Работа по развитию речи требует использования разнообразных приемов и средств с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Во всех случаях необходимо развивать мотивацию речевого высказывания. Для этого у детей следует воспитывать желание общаться, стремление сообщать окружающим о своих впечатлениях и переживаниях. Ученик должен чаще отвечать на уроке по собственному побуждению. И это побуждение надо всячески поддерживать и подкреплять одобрением. Поэтому не на всех этапах урока от ученика надо требовать полных, развернутых ответов. Они необходимы в определенных учебных ситуациях, когда ставится специальная задача работать над построением предложений. Полные ответы не соответствуют естественному устному речевому общению, поэтому они не способствуют развитию мотивации речи; у ребенка с выраженными нарушениями звукопроизносительной стороны речи требование полных ответов может отбивать желание к речевому общению.
Учащихся с церебральным параличом надо все время поощрять к высказываниям, стимулировать их речевое общение. Уже на начальных этапах обучения, стимулируя развитие связной речи, детям необходимо давать и небольшие теоретические сведения о языке, так как их сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.
В подготовительном и первом классах основными видами работ по развитию речи являются пересказ н рассказывание. Обучение этим видам связной речи должно сочетаться с первоначальными аналитическими упражнениями, при помощи которых детей прежде всего знакомят с основными признаками связного высказывания. Прежде всего учащиеся должны осознать основной признак связного текста — единство содержания. Для этого проводятся специальные упражнения. Среди них можно назвать, например, соотнесение заглавия с содержанием текста, восстановление деформированных текстов. Большое место в работе занимают упражнения по составлению текстов. Это могут быть свободные рассказы, пересказы и рассказы, составленные по серии сюжетных картинок или по картинке.
В процессе подготовки к выполнению этих упражнений большое значение придается работе над образцом (анализ речи учителя, логопеда, ученика, художественных текстов и т.д.).
Логопед на своих занятиях, работая над звукопроизношением, развитием словаря и грамматического строя речи, также своей основной задачей ставит формирование умения и навыков связной речи. При обучении детей умению составлять рассказ по серии картинок или по отдельной картинке он подбирает их так, чтобы они были близкими по тематике к урокам чтения или текущим наблюдениям учащихся. Логопед учит детей умению правильно строить предложения и связывать их между собой.
Под руководством учителя и логопеда дети к концу обучения в первом классе (за два года обучения) должны научиться самостоятельно строить предложения, определять их границы в сплошном тексте небольшого объема, восстанавливать деформированный текст из 3—5 предложений, излагать устно текст по плану, состоящему из 2—3 вопросов, составлять предложения из отдельных слов. Проводятся также специальные упражнения по подготовке детей к написанию изложений и сочинений.
На дальнейших этапах обучения проводится систематическая работа по формированию у учащихся умений понимать и сознательно строить связные высказывания разных типов. Темы для устных рассказов также подбираются в соответствии с общей тематикой уроков чтения. Учитель и логопед постоянно предлагают детям анализировать и составлять предложения с опорой на уже имеющиеся у них теоретические сведения, усвоенные на уроках грамматики. При отсутствии этих теоретических знаний учащиеся с церебральным параличом' с большим трудом овладевают умением выделять отдельные предложения из текста. В силу нарушений звукопроизносительной стороны речи они не могут выделять интонационно из текста отдельные предложения. Важное значение имеют проводимые учителем и логопедом специальные занятия по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи. При организации и проведении этих занятий учитель характеризует затруднения учащихся, отмечает наиболее часто наблюдаемые у них ошибки. Логопед сопоставляет эти данные с характером речевого нарушения. Затем согласовываются планы проводимых учителем и логопедом занятий. Оба плана строятся с учетом как общих дидактических принципов (например, доступность материала, сознательное усвоение его детьми), так и специфического принципа, вытекающего из структуры речевого дефекта. Таким специфическим принципом коррекционной работы является максимальное использование во время занятий различных сохранных анализаторов.
В коррекционной логопедической работе с детьми с церебральным параличом используются принятые в логопедической практике различные приемы и методы по предупреждению и устранению дисграфии и дислексии. Но используются они строго дифференцированно в зависимости от характера речевых нарушений и компенсаторных возможностей ребенка.
Характер затруднений в процессе овладения письменной речью у учащихся с церебральным параличом находится в зависимости от дефекта, обусловившего это нарушение, особенностей нарушений устной речи, а также от состояния неречевых процессов (внимание, память, произвольная деятельность, познавательные процессы, зрительно-моторная координация и др.).
Занятия по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, так же как и занятия по развитию связной речи, проводятся как индивидуально (логопедом), так и с группой детей (5—8 человек). Занятия с группой обычно проводит учитель. Длительность занятий — 45 минут. Занятия проводятся по расписанию не менее трех раз в неделю. Для групповых занятий план работы составляется с учетом повторяющихся у большинства детей из данной группы однородных ошибок.
Коррекционная работа по предупреждению нарушений письменной речи тесно связывается с работой над произношением, воспитанием фонематического слуха и звуковым анализом.
Начинается эта работа с уточнения представлений учащихся о предложении и слове. Дети учатся выделять из предложений слова и анализировать их звуковой состав. Из слов выделяются слоги, определяется их количество и порядок в слове; затем проводится звуковой анализ слогов, т.е. из них выделяются составляющие их отдельные звуки. После устного деления слова на слоги и звуки ребенок должен вновь восстановить слово, т.е. произнести его целиком. Для звукового анализа берутся слова, содержащие только правильно произносимые звуки. Выделенный из слога или из слова звук анализируется. Определяются особенности его звучания (согласный или гласный, звонкий или глухой и т.д.). Ребенок слушает, как логопед произносит тот или иной звук, воспринимает его правильную артикуляцию (с помощью зрительного контроля перед зеркалом) и уточняет свою собственную.
В процессе выполнения специально подобранных слуховых упражнений ребенок учится узнавать данный звук среди других звуков и правильно определять его место в слове.
Соотношение слуховых и артикуляционных упражнений находится в зависимости от характера дефекта. Отрабатываемый звук соотносится с соответствующей буквой. При работе над звуками, которые ребенок произносит неправильно, сразу осуществляется его соотнесение с соответствующей буквой. Так, например, ребенок показывает букву, соответствующую произносимому логопедом звуку. Затем из серии картинок ребенок отбирает такие, в названиях которых есть звук, обозначаемый соответствующей буквой. После этого он складывает их из разрезной азбуки. Потом прочитывает их, выделяя нужную букву и определяя ее место в слове. Далее с помощью специальных упражнений в звуковом и звукобуквенном анализе у ребенка формируют обобщенный образ звука и его связь с буквой. Формированию звукобуквенного анализа помогают специальные упражнения в чтении слогов и слов с данной буквой. Вначале для чтения даются такие слоги и слова, звуковой и звукобуквенный состав которых предварительно разобран.
После упражнений в чтении слогов и слов с данной буквой переходят к специальным письменным упражнениям. Вначале эти упражнения проводятся с предварительным звуковым и звукобуквенным анализом. Затем предварительный звуковой анализ записываемых слов заменяется их последующим анализом. Ребенок читает записанное слово, проверяет правильность его написания и подчеркивает цветным карандашом соответствующую букву.
В некоторых случаях нарушения письма могут быть обусловлены несформированностью оптико-пространственного гнозиса. Дети смешивают графически сходные буквы. В этих случаях наряду со специальными упражнениями по развитию оптико-пространственного гнозиса ребенка учат выделять из слов и тщательно анализировать смешиваемые при письме буквы. Вместе с логопедом ребенок рассматривает их графическую структуру. Отмечается количество элементов, из которых состоит буква, а также их расположение. Затем логопед произносит тот или иной звук. В этот момент ребенок обводит пальцем выпуклую букву или лепит ее из пластилина. Затем буква снова включается в слово. Ребенок его прочитывает и записывает. Используются также следующие упражнения: составление букв из готовых элементов; анализ их графической схемы; узнавание букв в различных буквенных комплексах (слогах, словах). Проводятся также и письменные упражнения с предварительным звукобуквенным анализом слов. Затем ребенок проговаривает те или иные звуки и записывает соответствующие им буквы. Кроме того, ребенку предлагают специальные упражнения по определению сходства и различия близких по начертанию букв.
Важное место в системе общих коррекционных мероприятий занимает взаимосвязь работы учителя и логопеда с воспитателем.
§2. Работа воспитателя по развитию речи
А. Развитие понимания речи
Работа по развитию понимания речи включает: уточнение и расширение имеющихся у учащихся слов—названий предметов, признаков и действий. Эта работа должна проводиться во время внеклассного чтения, непосредственного знакомства с окружающим миром. Кроме того, ее следует проводить и во время всех режимных моментов. При проведении индивидуальной и фронтальной работы воспитатель уточняет значение уже знакомых детям слов и дает образцы их употребления с различными смысловыми оттенками. Особое внимание он обращает на формирование умения различать противоположные по своему значению слова и предложения. Так, например, перед прогулкой и после нее воспитатель закрепляет понимание смысла инструкций типа: «Надень пальто», «Сними пальто», «Застегни пальто», «Расстегни пальто». С указанной выше целью детей могут просить открыть и закрыть дверь, подойти к доске и отойти от нее. Эта работа может проводиться и в несколько иной форме. Так, например, детям может быть предложено называть выполняемые воспитателем действия. В силу специфики заболевания дети с церебральным параличом не могут выполнять многие практические действия. Поэтому воспитатели уделяют большое внимание обучению детей пониманию и правильному употреблению значений неизвестных им глаголов. Воспитатель систематически учит детей пониманию инструкций, обозначающих пространственно-временные отношения. Так, например, он просит детей положить книгу в портфель, поднять правую (левую) руку, повернуться кругом. Уточняются и закрепляются такие понятия, как «вчера» — «сегодня»; «утро» — «вечер»; «весна» — «лето»; «осень» — «зима». Заметим, что временные понятия особенно хорошо отрабатывать и закреплять во время прогулок и ведения календаря природы. Целесообразно проводить такие игры-упражнения, во время выполнения которых необходимо последовательно разложить ряд картинок, отражающих смену частей суток, времен года. Например, может быть использована такая серия картинок: ребенок делает зарядку, семья сидит за столом, дети в классе во время урока, дети смотрят передачу «Спокойной, ночи, малыши» и т.д. Усвоение слов, обозначающих пространственно-временные отношения, и глаголов с различными смысловыми оттенками предполагает их многократное повторение и использование в процессе выполнения разнообразной деятельности (рисование, конструирование и т.д.).
Новым качественным этапом в работе по развитию речи является обучение детей пониманию последовательности описываемых событий, их причинной обусловленности и т.д. Первоначально воспитатель учит детей пониманию несложных словесных инструкций, затем постепенно вводятся сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, например: «Ваня, намочи тряпку, чтобы стереть с доски», «Сегодня мы не пойдем гулять, потому что идет сильный дождь». Во время игр и. выполнения режимных моментов воспитатель учит детей понимать и выполнять инструкции типа: «Покажи карандашом заглавную букву», «Покажи треугольник над кружком», «Покажи кружок в треугольнике».
В большинстве случаев даже те учащиеся, которые употребляют в обиходе отдельные грамматические конструкции, не понимают их смысла или понимают его очень приближенно. Работа над пониманием речи является крайне важной особенно для тех учащихся, у которых фразовая речь практически отсутствует. Такая работа способствует обогащению словарного запаса и развитию связной речи.
На следующем этапе воспитатель учит детей пониманию смысла слов: эпитеты, сравнения, метафоры, словосочетания и т.д. Чем больше в словаре ребенка слов, обозначающих те или иные предметы и их признаки, тем легче сформировать у него связную осмысленную речь. Воспитатели проводят работу над пониманием слов, по-разному обозначающих те или иные стороны действительности. Эти слова имеют различные смысловые оттенки. Правильное употребление этих слов служит уточнению и обогащению фразовой речи. Так, например, слово сказать имеет следующие смысловые оттенки —«произнести», «проговорить», «выговорить», «молвить», «вымолвить». В процессе обучения детей пониманию смысла слов им предлагается выполнять такие, например, упражнения:
а) подбор и группировка слов, близких по: смыслу, например: бежит, мчится, несется;
б) подбор синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-то признака, например: большой — маленький — крохотный (по убывающей степени); большой — огромный — гигантский (по возрастающей степени);
в) подбор слов к данному слову, например, к слову метель подбираются слова вьюга, буран, пурга;
г) замена слов в предложении для более точной передачи его смысла, например: Мы смотрели интересный (увлекательный или захватывающий) фильм;
д) выбор наиболее отвечающего всему контексту слова, например: Наступила... (холодная, ранняя, сухая, дождливая, золотая) осень. Дети подбирают наиболее подходящее слово к данному времени года.
Обучение детей пониманию смысла слов, противоположных по значению, проводится с использованием учебного материала по чтению, грамматике. Детям предлагаются следующие виды упражнений:
а) подбор противоположных по значению слов. Учитель называет слова твердый, верх, далеко, зима. Дети соответственно произносят слова мягкий, низ, близко, лето;
б) составление противоположных по значению словосочетаний и предложений;
в) замена некоторых из входящих в данное предложение слов противоположными по значению словами. Воспитатель произносит предложение Наступила холодная снежная зима. Затем просит заменить слова холодная и зима на слова с противоположным значением. Дети составляют предложения типа Наступило жаркое лето;
г) продолжение начатого предложения путем подбора слова с противоположным значением;
д) подбор (выделение) противоположных по значению слов при чтении сказок, стихотворений, пословиц, поговорок.
Расширение понимания противоположных по значению слов способствует обогащению и активизации словарного запаса.
Специфика повседневной работы воспитателя — проведение игр, прогулок, организация внеклассного чтения и т.д. — предоставляет большую возможность для работы над многозначностью слов. Необходимо отметить, что ограниченные в передвижении с первых лет жизни дети с церебральным параличом мало общаются со сверстниками и окружающими, что обусловливает бедность и ограниченность запаса знаний и представлений, одним из проявлений которых является непонимание и незнание многозначности слов. Вот почему на первых порах наличие у слова нескольких значений удивляет детей. Нередко можно услышать, например, такой вопрос: «Почему ты говоришь: «Часы стоят?» Они не стоят, а висят на стене». Из этого примера видно, что на данном этапе ученику недоступно понимание значения многозначности слова стоят. Иначе говоря, он понимает значение этого глагола только в привычном смысле (человек стоит, стол стоит и т.д.).
Развитие понимания многозначности слов неразрывно связано с чтением художественной литературы и наблюдениями за явлениями окружающей действительности. Оно должно обязательно строиться с учетом программного материала по чтению и родному языку. При чтении рассказа воспитателям необходимо объяснять значение редко употребляемых слов. При развитии понимания многозначности слов можно рекомендовать следующие виды работы:
а) выделение из текста слов, которые употреблены в переносном значении, например: спинка (спинка стула, спинка ребенка и т.д.), молния (молния — явление природы, молния — застежка), идет (идет мальчик, идут часы, идет дождь), свежий (свежий хлеб, свежий ветерок) и т.д.;
б) подбор слов, которые имеют несколько значений. Ученик называет слова и объясняет их значение;
в) составление предложений со словами, имеющими несколько значений, например: Утром дети идут в школу; Наши часы идут правильно; Около школы идет большое строительство; Автобус идет быстро.
Эта работа непосредственно подводит детей к пониманию переносного смысла метафор, пословиц, поговорок. Например: «золотая голова», «золотые руки», «Не в свои сани не садись», «Без труда не вынешь рыбку из пруда».
Вся эта работа является необходимым этапом, подготовки детей к пониманию скрытого смысла рассказов. Любое чтение рассказа предусматривает предварительное знакомство учащихся с явлениями и предметами, о которых идет речь в тексте. Кроме того, воспитатель должен провести и предварительную разъяснительную работу. Воспитателю следует прежде всего выделить из текста слова и словосочетания, которые несут наибольшую смысловую нагрузку. Затем в процессе предваряющих занятий, игр и наблюдений он знакомит учащихся со значением этих слов и словосочетаний. Систематические упражнения в словесном выражении причинно-следственных зависимостей между явлениями способствуют подведению детей к пониманию скрытого смысла рассказов. Приведем описание одного из этапов работы. Во время неоднократных прогулок весной и наблюдений за первыми признаками весны воспитатель обращает внимание школьников на следующие изменения в природе: солнце стало светить ярче, оно сильнее греет, снег потемнел, стал ноздреватым. После таких наблюдений воспитатель при подготовке домашних заданий или в процессе проведения упражнений учит детей составлять рассказы по серии картинок. В это время он привлекает внимание детей к их жизненному практическому опыту, связанному с тем, что изображено на картинке. Дети раскладывают серию последовательных картинок и составляют рассказ.
Следующий этап работы — обучение пониманию скрытого смысла рассказов. Воспитатель, особенно в начальных классах, большей частью читает эти рассказы, как правило, сам. При этом он должен учитывать, что выбранные им рассказы должны быть короткими. Их содержание должно быть понятно детям. Подобранные воспитателем рассказы должны способствовать расширению запаса знаний и представлений об окружающем мире, нравственному и эстетическому развитию детей.
Б. Развитие связной речи
В связи с развитием связной речи воспитатель работает над расширением запаса знаний и представлений детей об окружающем мире. Вместе с тем он развивает речь учащихся как средство общения в процессе выполнения ими разнообразных видов деятельности.
Работа по развитию речи учащихся осуществляется во время каждого из режимных моментов. Вместе с тем она ведется и на специально организованных занятиях, которые не должны дублировать проводимых учителем родного языка уроков. Такие занятия целесообразно проводить два-три раза в неделю.
Одним из основных условий эффективности занятий по развитию связной речи детей является тесная связь работы воспитателя, учителя и логопеда. Учитель и логопед помогают воспитателю определить основные задачи этих занятий на том или ином этапе (месяц, четверть, полугодие, год), выбрать формы и методы работы с учетом особенностей речевого развития каждого из учащихся.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире — одно из основных направлений развития связной речи. Эта работа способствует усвоению детьми новых слов и понятий, уточнению словарного запаса, т.е. углублению понимания уже известных слов и понятий; усвоению закономерностей сочетания слов друг с другом в составе предложения.
Воспитатель должен следить за тем, чтобы речь учащихся опиралась на реальную основу, т.е. на конкретное содержание. Таким содержанием является все то, что окружает детей, и их собственный опыт. Большую роль в развитии связной речи играют те сведения, которые учащиеся усваивают во время организуемых воспитателем прогулок, экскурсий, посещений театров, музеев. Учащиеся с церебральным параличом часто затрудняются в выделении признаков предметов, явлений и действий. Этим объясняется то, что они часто усваивают слова формально. Воспитание у детей любознательности, умения видеть, слышать, чувствовать и воспринимать окружающий мир — основа развития их речи. Воспитатель должен учить детей выделять и называть размеры, цвет, форму, вес и другие свойства воспринимаемых предметов. Вначале он учит их выделять признаки воспринимаемых предметов при помощи вопросов. Так, например, во время игры он может попросить детей ответить на такие вопросы: «Из чего сделан мяч?», «Какого цвета этот мяч?», «Какого размера этот мяч?»
Кроме того, воспитатель учит детей умению выделять и называть признак, который присущ нескольким предметам. В связи с этим детям может быть задан такой, например, вопрос: «Что общего есть у арбуза, яблока, апельсина?» Дети отвечают, что все они круглые. Воспитатель может предложить детям назвать несколько предметов, которым присущ какой-либо общий признак. В связи с этим они дают ответы типа «Карандаш, ручка, мел — для письма».
Во время проведения специально подобранных игр дети подводятся к пониманию того, что предметам и явлениям присущи существенные и несущественные признаки. Только после того, как дети научатся выделять достаточное количество признаков предметов и явлений и отличать существенные признаки от несущественных, воспитатель переходит к следующему этапу работы — установлению сходства и различия между предметами и явлениями. Во время различных игр-упражнений дети учатся называть, объединять предметы и явления по существенным и несущественным признакам. Так, например, они отбирают картинки с изображением тех предметов, про которые можно сказать, что они сладкие (сахар, конфеты, яблоки и т.д.) или сочные (апельсин, яблоко, помидор и т.д.). В других случаях воспитатель дает задание перечислить ряд предметов с определенным назначением.
Необходимым этапом развития связной речи у учащихся является формирование понятий. Известно, что в понятиях отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений действительности. Приведем основные пути формирования понятий:
а) перечисление предметов с последующим обобщением, например: Яблоко, груша, апельсин, лимон — это фрукты; Учебники, тетради, ручка, карандаши, линейка — это учебные вещи (принадлежности). Вначале дети учатся просто перечислять предметы и называть их обобщающим словом-понятием;
б) группировка и обозначение предметов по более общим или менее общим признакам, например: Ель, сосна, береза, дуб — деревья; Ель, сосна — это хвойные деревья; Собака, волк, заяц, кролик, лиса, кошка, корова — животные; Собака, кошка, корова, кролик — домашние животные»;
в) подбор и называние предметов, относящихся к данному обобщающему понятию, например, воспитатель произносит слово грибы и просит детей назвать их разновидности. Дети должны назвать все известные им грибы (рыжики, лисички, белые, грузди, подберезовики, сыроежки, мухоморы и т.д.). Основная цель таких занятий — полное раскрытие содержания данного понятия;
г) исключение «конфликтных» или лишних слов (предметов, явлений), не относящихся к данному понятию. Приведем пример. Воспитатель показывает учащимся картинки, на которых изображены капуста, яблоко, редиска, апельсин. Затем просит их отобрать те картинки, на которых изображены овощи. Дети отбирают картинки с изображением капусты, редиски или откладывают в сторону картинку с изображением апельсина, яблока;
д) группировка картинок с изображением предметов, т.е. выполнение простейших вариантов их классификации. Воспитатель раздает детям два-три десятка картинок, которые они должны сгруппировать, а затем, назвать каждую из образованных групп соответственным словом — понятием.
Большое значение в развитии связной речи учащихся, и в частности умения определять понятия, принадлежит художественной литературе. Так, при чтении тех или иных рассказов дети под руководством воспитателя дают определения встречающихся в них понятий. Например, они следующим образом характеризуют журавля: «Журавль — перелетная птица, живет в болотах, у него длинные ноги, длинный клюв, ест лягушек».
Значительное внимание уделяется работе, в процессе которой дети учатся составлять и произносить словосочетания и предложения. Составление словосочетаний развивает речь школьников, так как в большинстве случаев они используются в составе предложения.
Работа над словосочетаниями носит разнообразный характер. Приведем несколько примеров.
1. Выделение словосочетаний из предложений и установление связи между словами. Воспитатель произносит предложение: «Ваня и Петя любят бегать наперегонки». Затем задает детям вопросы типа: «Кто любит бегать?», «Как Ваня и Петя любят бегать?» Дети соответственно отвечают словосочетаниями: Ваня и Петя; бегать наперегонки. Разбор предложений по вопросам способствует развитию чувства языка и предупреждает ошибки при письме.
2. Составление словосочетаний при изучении новых слов. Так, например, в связи с изучением слова бежать воспитатель задает вопрос: «Как можно бежать?» Дети отвечают словосочетанием бежать быстро.
При изучении новых слов составление словосочетаний может идти путем замены слов, близких или противоположных по значению. Подобные виды работ были описаны в разделе «Развитие понимания речи».
При чтении художественной литературы, при составлении рассказов об увиденном и услышанном необходимо объяснять значение встретившихся словосочетаний. Наиболее яркие, необходимые в устной речи словосочетания запоминаются детьми путем неоднократного их употребления, составления предложений, рассказов.
Работа над словосочетаниями непосредственно связана с составлением предложений, т.е. развитием связной речи. Умение строить и употреблять разнообразные типы предложений является основой развития связной речи детей с церебральным параличом. Работа по составлению предложений отражает специфику воспитательной работы по данному разделу.
Как мы уже отмечали, большинство детей с церебральным параличом имеют недоразвитие речи разной степени тяжести. У значительной части учащихся начальных классов речь представлена в виде отдельных словосочетаний и коротких фраз из 2—3 слов. Нередко отмечаются ошибки в согласовании слов.
В самостоятельной речи у детей встречаются многочисленные повторения одного и того же слова (потом, тут, вот, этот и др.), нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений. К моменту поступления в школу дети не умеют практически пользоваться средствами грамматически правильного оформления предложений. Это оказывается в дальнейшем серьезной помехой на пути усвоения программного материала. Проводимая воспитателем работа над предложением закрепляет, дополняет, а иногда и предваряет соответственную работу учителя и логопеда. Используя различные виды деятельности детей, воспитатель способствует активизации их речевого общения на уровне фразовой речи. Работу над предложением воспитатель проводит в следующих направлениях.
1. Упражнения в составлении предложений на основе образца. Воспитатель обучает учащихся построению произносимых им или близких к ним по своей структуре предложений. Самая простая первоначальная форма работы — это воспроизведение детьми произносимых воспитателем предложений следующих типов: Это — парта; Парта стоит у окна; Новая парта стоит у окна; Книга лежит на парте; Портфель лежит на парте; Ученик сидит за партой. В дальнейшем дети воспроизводят сходные с образцами предложения. Воспитатель читает предложения выразительно, выделяя интонацией несущие основную смысловую нагрузку слова.
Обучая детей построению предложений по образцу, воспитатель в первую очередь обращает внимание на правильность употребления наречий, а также простых (в, на, под) и более сложных (из-под, из-за) предлогов.
Во время проведения всех этих упражнений соблюдается основной дидактический принцип — от простого к сложному. Таким образом детей учат, например, строить различные типы предложений с наречием много. При этом воспитатель использует все виды деятельности (игровую, изобразительную, конструктивную и т.д.).
Усложнение упражнений идет в следующих направлениях:
а) составление предложений по образцу, например, воспитатель произносит предложение У Лены много кубиков и просит детей составить предложения, употребив словосочетания со словом много (много карандашей, много тетрадей, много книг и т.д.);
б) самостоятельное составление предложений со словом много на основе наблюдении за практической деятельностью учащихся и воспитателя. Воспитатель вызывает двух-трех детей к доске и раздает им стопки книг, тетрадей, альбомов и т.д. Затем просит их составлять предложения типа: У Вовы много книг; У Саши много тетрадей;
в) самостоятельное составление предложений по картинкам, на которых изображено много предметов. Дети составляют предложения типа: В гараже стоит много машин; На тарелке лежит много яблок;
г) составление предложений со словами противоположного значения. Дети составляют предложения типа: У Лены один кубик, а у Тани много кубиков;
д) составление предложений аналогично данному образцу, но на другую тему. Например, воспитатель произносит предложение Зимой выпало много снега. Дети составляют предложение Осенью дети собрали много грибов.
Составляемые детьми предложения постепенно усложняются.
2. Упражнения в самостоятельном составлении предложений. Основная задача воспитателя — научить учащихся составлять простые и сложные предложения. Назовем некоторые из видов работы:
а) составление предложений по вопросам. Приведем пример. Вспоминая о недавней прогулке, воспитатель ведет с детьми такой, например, диалог: «Где вы гуляли?»— «Мы гуляли в лесу», «Что вы делали в лесу?» — «В лесу мы собирали листья», «Какая была погода?» — «Погода была теплая, светило солнце», «Какое сейчас время года?» — «Сейчас осень», «Докажите, что сейчас осень».— «Листья на деревьях пожелтели, стало холодно, мы надели пальто».
Вначале воспитатель задает такие вопросы, в которых содержится часть ответа. Затем форма вопросов изменяется. В них уже нет слов, которые дети могли бы использовать во время ответов на эти вопросы.
Постепенно воспитатель обучает детей умению составлять из нескольких предложений простые рассказы;
б) распространение предложений с помощью вопросов. Приведем пример. Воспитатель произносит предложение Птицы вернулись. Распространение этого предложения происходит следующим образом. Воспитатель спрашивает: «Какие птицы и откуда вернулись?» Дети отвечают: Перелетные птицы вернулись из теплых стран. Затем воспитатель задает такой вопрос: «Куда вернулись птицы?» Дети отвечают: Перелетные птицы вернулись из теплых стран в родные края.
Распространение предложений при помощи вопросов дает детям возможность вводить в них дополнительные сведения, а также устанавливать связь между словами;
в) составление предложений по опорным словам и словосочетаниям. Приведем пример. Воспитатель произносит слова весна, солнце, наступила и словосочетания светит ярко, побежали ручьи. Дети составляют следующие предложения: Наступила весна, Солнце светит ярко, Побежали ручьи;
г) соединение нескольких предложений в одно сложное или составление из них небольшого рассказа. Из отдельных предложений может быть составлен такой,например, рассказ: Прогулка в лесу. Осенью мы гуляли в лесу. Погода была теплая. Светило солнце. Дети собирали осенние листья.
Эта работа способствует овладению детьми умением составлять предложения и рассказы на основе наблюдений за изменениями в природе. Кроме того, она помогает им составлять предложения по предметным и сюжетным картинкам. Указанные упражнения способствуют подготовке учащихся к выполнению письменных сочинений и изложений. Эти упражнения являются одним из важных путей обогащения словаря и развития связной речи. Творческие упражнения особенно ценны тем, что они открывают большую возможность для составления разнообразных типов предложений. В целях активизации учащихся воспитатель может задавать им вопросы типа: «Кто подробно опишет это явление?», «Как можно сказать об этом по-другому?» Лучшие варианты предложений могут быть записаны на доске. Могут быть использованы различные виды обучения детей составлению рассказов:
а) обучение составлению самостоятельных рассказов-описаний на основе восприятия тех или иных предметов. Приведем пример. Воспитатель показывает детям новую игрушку, говорит о ее свойствах, назначении; устанавливает, чем она похожа на другие игрушки и чем от них отличается. В заключение он предлагает учащимся составить рассказ — описание данной игрушки и предложить этот рассказ остальным детям в виде загадки, например: «Большой, красный, прыгает высоко, с ним весело играть. Что это?»;
б) обучение самостоятельному составлению рассказов по серии картинок. Эти картинки являются как бы планом рассказа. Серии картинок подбираются по принципу нарастающей трудности. Вначале предлагаются серии из 2—3 картинок, на которых явно обозначены начало и конец развития сюжета. Постепенно количество картинок увеличивается до 6—7. Вначале ученик описывает каждую картинку с помощью задаваемых воспитателем вопросов. Эти вопросы помогают ученику устанавливать причинно-следственные связи. Конечная цель — подобрать и разложить в последовательном порядке картинки-эпизоды, передать содержание каждого из них, составить целый рассказ.
Воспитатель вместе с другими сотрудниками школы готовит праздники, торжественные линейки. При подготовке таких мероприятий большое место уделяется заучиванию различных текстов. Перед проведением этой работы воспитатель тщательно подбирает речевой материал. При этом он обязательно учитывает речевые возможности учащихся. Вначале воспитатель сам выразительно читает наизусть необходимые тексты; после этого он говорит детям, что они будут заучивать этот текст наизусть. Дети произносят текст вслед за воспитателем хором и в индивидуальном порядке. Первоначально тексты произносятся теми детьми, которые обладают сравнительно лучшей памятью и речью. Далее воспитатель задает вопросы по содержанию текстов. Тем самым он помогает уяснить детям их смысл. Затем он объясняет смысл непонятных им слов.
При заучивании текстов полезно использовать чтение по ролям. Рекомендуется подбирать к текстам разъясняющие их иллюстрации в виде рисунков. Сначала эти рисунки к тексту подбирает сам воспитатель. Затем он просит подобрать рисунки к тексту самих детей.
Важное значение в развитии связной речи имеет обучение детей пересказу. Пересказ помогает закреплению навыков составления предложений, развивает внимание, память, мышление. При подборе текстов для пересказа воспитатель должен обязательно учитывать речевые и интеллектуальные возможности учащихся. Тексты должны быть простыми и доступными по содержанию. До чтения текста проводится словарная работа. Воспитатель объясняет значение новых слов, используя демонстрацию игрушек, картинок и т.д. Перед чтением полезно провести небольшую вводную беседу, подводящую учащихся к пониманию содержания рассказа. Затем воспитатель выразительно читает рассказ и задает вопросы по его содержанию. Вопросы воспитателя помогают ребенку лучше сформулировать свою мысль. Далее воспитатель дает короткий план рассказа и просит детей передать по нему содержание текста. Полезно использовать пересказ «по цепочке». В этом случае один ребенок начинает, другой продолжает, третий заканчивает пересказ. Используется также пересказ в лицах по типу драматизации.
При работе над пересказом воспитатель широко использует такой прием, как выделение из рассказа тех частей, которые несут основную смысловую нагрузку. Разделение рассказа на части подготавливает детей к овладению умением осуществлять выборочный рассказ. При таком пересказе учащиеся выделяют из текста только ту его часть, которая соответствует поставленному воспитателем вопросу или той или иной теме.
Существует несколько видов выборочного пересказа. Одним из простых его видов является пересказ по вопросу или заданию. Следующий вид выборочного пересказа — пересказ по иллюстрации. Ребенку дается задание пересказать ту часть рассказа, которая соответствует показываемой ему иллюстрации.
По мере развития связной речи выборочный пересказ можно составлять из нескольких фраз и абзацев, расположенных в разных частях рассказа.
Важным разделом работы по развитию связной речи является обучение детей краткому пересказу. В этом случае ребенок должен отобрать и изложить только главное. Воспитатель учит детей рассказывать о главном своими словами. Краткий пересказ может состоять из разного количества предложений. Этот вид пересказа воспитатель использует только на определенном этапе: при обучении детей умению составлять план прочитанного (услышанного), выделять основную мысль рассказа и четко ее формулировать.
В процессе развития связной речи широко используется творческий пересказ. Наиболее часто используются следующие варианты работы над творческим пересказом: пересказ текста или его части с творческим дополнением или продолжением; составление рассказа на основе своего личного опыта; словесное рисование (после прочтения рассказа воспитатель просит детей дать словесную зарисовку изложенного в нем события так, как если бы они были его очевидцами).
Обычно словесные зарисовки даются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания смысла рассказа. К одному рассказу могут быть нарисованы две-три картинки. Таким образом, получится картинный план, который отображает наиболее важные моменты. Одной из сложных, но очень интересных форм творческого пересказа является его инсценирование. Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Переходом от обычного рассказа к инсценированному служит чтение рассказа по ролям. Творческие пересказы являются необходимым условием активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся и служат необходимым фундаментом для развития письменной речи.
В. Развитие выразительности речи
Одной из характерных особенностей устной речи учащихся с церебральным параличом является недоразвитие ее интонационной стороны. Речь учащихся маловыразительна, монотонна. Интонации удивления, восклицания, вопросов, спокойного повествования выражены слабо. Это, наряду с бедностью словаря и используемых грамматических конструкций, еще более затрудняет общение учащихся. Поэтому одной из важных задач работы воспитателя является развитие выразительности речи учащихся. Для развития выразительности речи воспитатель должен подобрать специальные тексты, содержащие диалоги, вопросительные, восклицательные предложения. Хорошим материалом для развития выразительности речи являются загадки, которые могут содержать много типов интонаций. Работа над интонационной стороной речи помогает учащимся лучше понять содержание текстов и структуру предложений, которые нужно усвоить. При развитии выразительности речи воспитатель обучает ребенка различным видам интонаций: интонации законченности (понижение голоса к концу предложений с последующей паузой); интонации вопросительного предложения; интонации перечисления и т.д. Он учит детей интонационно выделять в прямой речи слова автора, обращение, вводные слова.
В процессе развития выразительности речи воспитатель на конкретных примерах дает детям почувствовать и понять, что одно и то же предложение может иметь различный смысловой оттенок в зависимости от интонации, с которой оно произносится. Например: «Коля — твой лучший друг» (интонация повествования, утверждения), «Коля — твой лучший друг?» (интонация вопроса, удивления), «Коля — твой лучший друг!» (интонация восклицания).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изложенные в пособии материалы подтверждают взаимосвязь двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Речевые нарушения при детском церебральном параличе рассматриваются нами в зависимости от локализации и тяжести поражения мозга. В связи с этим их структура различна при разных формах заболевания. Нарушения речи проявляются в специфических особенностях дизартрии, системных корковых расстройствах и своеобразии формирования речевого сообщения и понимания обращенной речи.
Так при наиболее частых формах церебрального паралича — спастической диплегии и гемипаретической форме — обычно наблюдается псевдобульбарная дизартрия, спецификой которой является влияние позотонических рефлексов на мышечный тонус речевой мускулатуры, а также длительное сохранение рефлексов орального автоматизма. При этих формах церебрального паралича дети испытывают трудности при необходимости осознать морфологические элементы слов, что, в свою очередь, значительно затрудняет процесс обучения родному языку. В связи с этим при проведении логопедической работы важно не только осуществлять развитие и коррекцию звукопроизношения, но и расширять опыт детей по использованию простых и сложных предложений. Кроме того, необходимо обучать детей умению различать слова по присущим им категориальным признакам, производить изменения слов по числам, родам, падежам, лицам. Детей надо учить дифференцировать морфологические признаки слов. Наконец, у них необходимо формировать практические морфологические обобщения и развивать опыт аналитико-синтетической деятельности.
При гиперкинетической форме церебрального паралича наблюдается экстрапирамидная дизартрия, спецификой которой является трудность сохранения артикуляционной позы и слабость ее ощущения. В связи с этим при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. Особенности развития речи при этой форме церебрального паралича в значительной степени определяются относительно избирательной несформированностью фонематических противопоставлений. Это определяет специфические особенности понимания обращенной речи.
В пособии освещены также особенности речевых нарушений при атонически-астатической форме детского церебрального паралича. Характер речевого развития при этой форме церебрального паралича в первую очередь обусловлен нарушением целенаправленной деятельности. На основании клинических и психолого-педагогических данных при этой форме церебрального паралича в большинстве случаев можно предполагать задержку созревания наиболее сложных, поздно формирующихся лобных мозговых структур, которым, по данным А.Р. Лурия, принадлежит ведущая роль в развитии сложных видов психической целенаправленной деятельности ребенка.
Знание специфики речевых нарушений при детском церебральном параличе и его отдельных формах позволит логопедам использовать дифференцированные логопедические приемы. Это значительно повысит эффективность всей логопедической работы.
Представленные в пособии материалы могут быть использованы при диагностике речевых нарушений у детей с церебральным параличом. При этом особое внимание уделено освещению вопросов ранней диагностики, а также выявлению нерезко выраженных специфических отклонений речевого развития.
Изложенные в книге приемы артикуляционной гимнастики, массажа, дыхательных и голосовых упражнений, постановки звуков, развития связной речи с учетом структуры речевого дефекта помогут логопедам-практикам в работе с одним из наиболее сложных контингентов аномальных детей — с детьми с церебральным параличом.
[1] См.: Теория речевой деятельности/Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1968.
[2] Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979, с. 217.
[3] Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975, с. 58.
[4] См.: Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984, с. 223.
[5] См.: Панченко И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними. Автореф. канд. дис. М., 1974.
[6] См.: Игры в логопедической работе с детьми/Под ред. В. И. Селиверстова. 3-е. изд. М., 1981, с. 32—38.
[7] См.: Игры в логопедической работе/Под ред. В. И. Селиверстова, М., 1981, с. 43—50.
[8] См.: Гринер В. А. Логопедическая ритмика. М., 1953. Заикание/Под ред. Н. А. Власовой и К. П. Беккер. М., 1978, с. 106— 109.
[9] См.: Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л., 1980, с. 163.
[10] См.: Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, с. 220.
[11] См.: Кабанов М. М. Психотерапия и реабилитация в современной клинической медицине. Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова. Ташкент, 1979, с. 78.
[12] См.: Рау Е. Ф., Рождественская В. И. Исправление недостатков произношения у школьников. М., 1980, с. 221.
[13] Под звуковым анализом мы понимаем мыслительный процесс разделения слов на слоги и звуки, установление отношений их к слову как целому. Основу звукового анализа составляет фонематический слух, способность к слуховому восприятию фонем родного языка.