Главная | Обратная связь

Філософія освіти контрольна

1.Національною доктриною розвитку освіти в Україні стверджується, що глобалізація, зміна технологій, перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властиві сучасній цивілізації риси зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу.

 

В даний час відбувається становлення нової системи освіти і виховання, орієнтованих на входження України у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії і практиці навчально-виховного процесу. Відбувається зміна виховної парадигми, яка отримала назву гуманно-особистісна. Пропонуються інший зміст, інші підходи, інше право, інші відносини, інше поводження, інший педагогічний менталітет:

застосування на вищих рівнях освіти і виховання принципу “від майбутнього до сучасного”; підготовка молоді до інноваційної діяльності, безперервної самоосвіти, трансформації суспільства і збереження природного довкілля за умови утворення і формування “людства” як здатної до усвідомлених дій реальної єдності;

метою виховного процесу стає розвиток індивідуальності кожного учасника педагогічного процесу, становлення його особистості, збагачення ціннісно-смислової сфери; формування національних і загальнолюдських цінностей;

орієнтація на формування вільної людини, здатної до критичного аналізу і розв’язування багатофакторних проблем, до самостійної діяльності у швидкозмінному демократичному суспільстві;

виховання відроджується національним за характером і змісту та демократичним по формі; навчання і виховання будується на основі природних здібностей кожної дитини;

інноваційність стає визначальним аспектом розвитку освіти і виховання;

традиційні способи інформації - усна і письмова мова, телефонний і радіозв'язок поступаються місцем комп'ютерним засобам, використанню телекомунікаційних мереж глобального масштабу;

особлива роль приділяється духовному становленню вихованців, моральному вигляду молодого покоління громадян України;

пропаганда та ствердження здорового способу життя;

найважливішої складової педагогічного процесу набувають особистісно зорієнтовані технології індивідуально-орієнтованої взаємодії вчителя з учнями; активні і діяльнісні форми “спільного” виховання і навчання, завдяки об’єднанню зусиль вихованців та вихователів з метою розвитку критично-креативних здібностей дітей і молоді як “людей відповідальних”, здатних розв’язувати особисті і глобальні проблеми;

широкого впровадження одержують у виховній роботі такі психологічні механізми розвитку як самоуправління, ідентифікація, емпатія, рефлексія, внутрішній контроль і самодисципліна та ін.;

поглиблюється інтеграція виховних факторів: школи, родини, мікро- і макросоціуму; батьки і громадськість стають активними партнерами педагогічних професіоналів у освітньому процесі;

освіта збагачується новими процесуальними уміннями, розвитком здібностей оперуванням інформацією, творчим рішенням проблем науки і ринкової практики з акцентом на індивідуалізацію освітньо-виховних програм.

Сутнісною ознакою ХХІ століття, яке щойно розпочало свій розгін, є глобалізаційна інтеграція. Вона невпинно пов’язує не лише ринки та технології, а й держави-нації, демонструючи свій потужний вплив на життя людини й суспільства. Безсумнівним є те, що світ стає цілісним у фінансово-економічному, інформаційному та технологічному аспектах. Інтеграційні процеси охоплюють і культурно-духовну сферу, зокрема й освіту.

 

Справді потужним імпульсом європеїзації освіти України стала Болонська декларація (1999 р.). Згідно з цією угодою, євроінтеграція спрямована на консолідацію зусиль науковців та освітян для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської науки й вищої освіти, а відтак їхньої ролі в розвитку та зміцненні стабільних, мирних і демократичних суспільств. Водночас створення європейського простору вищої освіти слугуватиме демократизації університетського життя, відкритості до співпраці та взаємному визнанню освітніх дипломів. Хоча Україна поки що не долучилася до Болонського процесу, однак, за наказом міністра освіти й науки, низка університетів бере участь у цьому проекті.

 

У Болонській декларації зазначено, що "Європа знань" сьогодні є загальновизнаним пріоритетним чинником соціального та людського розвитку. Вона є запорукою зміцнення й інтелектуального збагачення європейців, оскільки саме така Європа може надати їм необхідні знання, щоб адекватно реагувати на виклики нового тисячоліття, усвідомлюючи спільні цінності й належність до єдиної соціально-культурної сфери [2, с. 17].

 

Євроінтеграційні процеси актуалізують потребу в теоретичному осмисленні проблем конституювання європейського науково-освітнього простору, можливостей і перспектив входження в нього національного освітнього простору. Річ у тім, що європростір репрезентує, з одного боку, цивілізаційний рівень освіти, її відповідність вимогам суспільства знання, а з іншого – гуманістичні принципи західної цивілізації. Отож, європеїзація національного освітнього простору вимагає, по-перше, його інформаційно-комп’ютерної модернізації, а по-друге – взаємоузгодити європейські світоглядні орієнтири з національними духовними вартостями.

 

Філософську рефлексію різних аспектів європеїзації освіти в Україні здійснюють В. Журавський, М. Згуровський, І. Зязюн, С. Клепко, В. Кудін, В. Огнев’юк та інші. Водночас євроінтеграція завдяки своєму динамізму зумовлює небачене дотепер пришвидшення життя суспільства й людини. "Нам усім належить усвідомити, що динамізм об’єктивно зумовлює змінність як надзвичайно важливу рису способу життя людини в ХХІ столітті. Звідси – необхідність формувати особистість здатну до сприйняття і творення змін" [3, с. 13]. Отож, в умовах безперервних змін потрібні оновлені світоглядні орієнтири, щоб людина не стала заручником змін, а опанувала їх і була їхнім господарем.

 

Згідно з "Національною доктриною розвитку освіти" (2002 р.), розбудова національної системи освіти в Україні зорієнтована на європейські стандарти. Вони репрезентують такі риси європейської освіти, як багаторівневість і безперервність, доступність, ефективність і якість. Однак європейськість національної системи освіти не вичерпується її цивілізаційним рівнем. Національний освітній простір коеволюціонує з європейським також на культурно-духовному рівні. Він репрезентує низку загальнолюдських вартостей, які виробила західна цивілізація.

 

Пріоритетною вартістю європейського освітнього простору є особа, її права та свободи. У західній культурі, зазначає Д. де Ружмон, витворено ідеал людської особистості, яка подвійно відповідальна перед своїм покликанням і державою, яка водночас незалежна і зобов’язана – а не лише вільна чи лише заангажована. Ця людина вірна собі, коли погоджується на діалог і творчий динамізм. Вона зраджує себе, зраджує творчий геній Європи, коли поступається спокусі зліквідувати один з термінів конфлікту, або ж намагається замкнутися у своїх особливостях, нації, партії чи ідеології або ж коли хоче всім нав’язати їх [5, с. 50].

 

Європейська людина, продовжує Д. де Ружмон, – це людина суперечностей, вона прагне їх сповняти, виявлятися в них у постійно загрозливій рівновазі, у вічній агонії. Ця агонія концентрує зусилля духу на людині. Тому типово по-європейськи буде вимірювати за людиною всі інституції. Ця людина суперечностей (якщо вона панує над ними творчо) є тією людиною, пише Д. де Ружмон, яку я називаю особа [5, с. 20 – 21].

 

Європейський ідеал близький ментальності українців. А тому в "Національній доктрині розвитку освіти" визнано як найважливіший пріоритет освіти її особистісну орієнтацію [4, с. 180]. Це відповідає європейському принципу індивідуалізму, для якого найвищою цінністю є свобода особи.

 

Треба зазначити, що в національному освітньому просторі започатковано світоглядний поворот до особи, причому не лише особи студента чи учня, а й педагога. Освіта перестає бути підготовкою до життя в майбутньому, а репрезентує повноцінні форми буття її учасників. У такий спосіб долається знецінення як праці педагогів, так і навчання.

 

Реформування системи освіти на засадах особистісної орієнтації означає перехід до некласичної парадигми. Її стрижень становить виховання особистості, яка "усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється" [4, с. 180]. Важливо не лише те, що вона повертає до джерел національної культури, а й вбирає в себе цивілізаційні здобутки.

 

Завдяки освіті людина стає укоріненою в соціумі, оскільки опановує суспільні вартості як умови співжиття та поступу. Однак розбудова європейського освітнього простору в Україні потребує чіткого розмежування соціальних та ринкових вартостей. На жаль, сьогодні пріоритетною цінністю людини є її ринкова конкурентоспроможність на ринку праці. Така ситуація зумовлена прагматичною орієнтацією західноєвропейської освіти, яка успішно формує homo faber для потреб ринкової економіки. Вона безумовно прагне диктувати свої вимоги. Однак освіта не є тим соціальним інститутом, який однозначно залежить від неї.

 

Попри формування особистості, ще однією метою конституювання європейського освітнього простору є прагнення зберегти її культурне різноманіття Європи. "Справжня культура, – зазначає Д. де Ружмон, – не є якоюсь оздобою, звичайною розкішшю, чи набором спеціальностей, що не стосуються обивателя. Вона постає із усвідомлення життя, постійної потреби поглиблювати значення життя, збільшувати владу людини над речами. Вона створила велич Європи" [5, с. 66]. Власне творення, передання і вироблення культури, на думку Д. де Ружмона, є результатом постійного діалогу між великою кількістю реальностей і антагоністичних тенденцій. Саме в цій дискусії – таємниця динамізму і творчого невдоволення, який спонукає європейців ставити та обговорювати від століття до століття свої відносини з Богом, зі світом, з державою і спільнотою.

 

Засадничий світогляднй принцип європейської освіти – це єдність у розмаїтті. Він виявляє себе в плюралізмі національних систем освіти та їхнього узгодження з європейськими стандартами. Ця узгодженість постає як розбудова європейських рис освіти з урахуванням національної специфіки.

 

Євроінтеграційні процеси в освіті ґрунтуються на принципі національної самотожності освітніх систем. Європейська освіта була і залишається національною. Наукова й владна еліти, попри кризу їхньої духовності, також є національними. Звідси випливає, що необхідною умовою інтеграції освіти до європростору є розбудова національного освітнього простору. Його завдання, з одного боку, – забезпечувати засвоєння цивілізаційних здобутків, а з іншого – стати бар’єром культурній гомогенізації. Він має утверджувати національну ідентичність особи та її культурну самобутність.

 

Аналізуючи вплив глобалізації на національні культури, Т. Фрідмен зазначає: "Парадоксальність людського життя в умовах глобалізації репрезентують чудові символи – "Лексус" (надмодерне японське авто) і оливкове дерево. "Лексус" символізує технологічну революцію, без якої неможливо досягнути процвітання в системі глобалізації. Оливколі дерева "символізують усе, що закорінює нас, дає нам самобутність і визначає наше місце під сонцем. Оливкові дерева – це родина, громада, плем’я, нація, релігія, а головне – місце, яке ми називаємо домом" [7, с. 54]. Власне оливкові дерева репрезентують структуру життєвого світу кожного народу, належність до якого робить життя кожної людини смислозначущим.

 

Незважаючи на те, що сучасна техніка й технологія інтегрують та уніфікують усі сфери діяльності людей, виявилося, що процеси модернізації сучасного суспільства не нівелюють їхнього прагнення до утвердження своєї культурно-національної самобутності, мови, релігії, традицій і звичаїв. Отже, проблема ідентичності не втрачає своєї актуальності, а освіта є тим соціальним інститутом, який спроможний формувати національну ідентичність не лише особи, а й народу.

 

Глобалізація витворює свою культуру, завдяки якій здійснює уніфікацію життєвого світу націй-держав, уодноманітнює його. Цивілізаційні новації живосилом витісняють національно-культурні традиції. Те, що відбувається сьогодні, завдяки глобалізації, вважає Т. Фрідмен, це якась турбоеволюція. В ній майже немає справедливості [7, с. 397]. Виявилося, що навіть найміцніші культури не спроможні їй опиратися. Їм потрібна допомога, щоб вижити, інакше вони вимиратимуть набагато швидше, ніж еволюція встигатиме їх відроджувати. Нівелювання культур спричинює втрату ціннісних орієнтацій, які надають смисл цивілізаційним досяненням людства.

 

Безперечно, глобалізація експансивна. Її не можна уникнути. Єдина надія, на думку Т. Фрідмена, що "кожна країна спроможеться розробити численні фільтри, щоб оборонити свою культуру від зовнішнього і внутрішнього тиску глобальної капіталістичної економіки, тиском, що призводить до нівеляції всяких культурних особливостей [7, с. 386].

 

Одним із найважливіших фільтрів, на думку Т. Фрідмена, є здатність культури до "глокалізації" на принципах рівності та справедливості. Завдяки національній освіті культура стає укорінена в суспільстві, а тому, стикаючись з іншими сильними культурами, вона вбирає лише ті впливи, що природно їй підходять і могли б її збагатити, та опирається речам справді чужим [7, с. 388]. Глокалізація потрібна для того, щоб будь-яка країна чи культура змогла засвоїти окремі аспекти глобалізації, скористатися й збагатитися ними. У такий спосіб освіта не лише забезпечує цивілізаційний поступ суспільства, його інтеграцію до європейської спільноти на засадах соціально-економічної сталості, а й збереження власної культурної самобутності. Отже, система освіти України, набуваючи європейських рис, водночас має відновити свою національну ідентичність і стати надійним фільтром проти вестернізації.

 

Наприкінці ХХ ст. проблема єдності освіти й культури набула всесвітньо-історичного значення: це проблема людяності, гуманності культури та культурності освіти. Євроінтеграційні процеси означають, що вища освіта має формувати не лише національну ідентичність, а й європейську. Європейськість постає не тільки як цивілізаційний, а й як духовний вимір життя.

 

Засадничим принципом європейської освіти був і залишається принцип гуманізму. Його значущість у розвитку освіти засвідчує те, що ХХІ ст. ЮНЕСКО проголосило століттям освіти, а ООН – століттям Людини. Гуманізм нового століття світове співтовариство пов’язує з освіченістю людини, компетентністю, свободою саморозвитку особистості та реалізації її таланту.

 

Гуманізація освіти як процес реалізації гуманістичного принципу потребує філософського осмислення. Річ у тім, що ідея гуманізації є стрижневою в державній національній програмі "Освіта (Україна ХХІ століття)". Незважаючи на те, що вітчизняний та зарубіжний педагогічний досвід репрезентує варіанти гуманістичних освітніх систем, вони стосуються лише шкільної освіти. Тому їхні теоретичні узагальнення не застосовні до професійної та вищої освіти. Окрім того, гуманізацію розуміють як засіб у структурі цілераціональних педагогічних дій. Незважаючи на те, що педагоги-новатори пропонують і реалізовують різноманітні, безперечно, гуманістичні педагогічні практики – школа життєтворчості особистості, школа ненасильства, школа радості та інші, вони залишаються лише острівками гуманізації освіти. Спроби транслювати їх виявилися неуспішними.

 

Річ у тім, що прикметною особливістю освіти України є те, що в ній найповніше втілено цілепокладальний характер людської діяльності. Її мета – ідеальний образ майбутнього результату діяльності. Тому цілком закономірно, що нинішня система освіти залишається авторитарною. Вона формує людину-конформіста, пристосуванця, деіндивідуалізовану особу, яка не здатна до самостійної та відповідальної поведінки на основі свідомого ставлення до дійсності [3, с. 25 – 28].

 

Гуманізація освіти потребує теоретичної реконструкції педагогічних практик. Гуманізм як принцип інституалізованої освіти утвердився в добу Просвітництва. Модерний проект освіти було побудовано на людиноцентризмі, який репрезентує цілераціональні інтенції педагогічних практик. Як наслідок, гуманізм перетворюється на ілюзію. Бо в разі будь-якого центрування, чи то навколо педагога, чи студента (учня), для іншого він обертається антигуманізмом. Річ у тім, що цілераціональна дія репрезентує владні стосунки в навчальному процесі.

 

До того ж, панування культури індустріального суспільства та її найважливішого елемента – науки – зумовило специфіку освітнього спілкування. Упродовж ХХ століття, вважає Ю. Габермас, влада науки й техніки хибним чином поширюється на все суспільне життя, на всі форми спілкування між людьми, структуруючи їх за своєю внутрішньою схемою – усе суспільство пристосовується до цілераціональної діяльності. Отож, освіта перебуває в полоні спеціалізованого та вузькокорпоративного мислення, що претендує на пріоритетний статус і потребує владних санкцій. Його корелятом в освіті стає інструментальне спілкування, стрижнем якого, згідно з Ю. Габермасом, є "монологічні моделі інструментальної дії" [цит. за 6, с. 35]. Інструментальний характер освітнього спілкування детермінує цілераціональні дії його учасників. За Ю. Габермасом, цілераціональна дія має однозначний сенс, заданий метою чи мотивом, тобто вона "монологічна" і не потребує жодних герменевтичних зусиль [цит. за 6, с. 31].

 

Причину антигуманного спілкування Ю. Габермас убачає в тому, що міжособистісне спілкування під тиском сцієнтиської свідомості спрямовується, будується за внутрішньою схемою не характерної для нього монологічної моделі інструментальної дії, виключаючи дискурс із комунікативної педагогічної практики. Спотворене міжособистісне спілкування є результатом того, що освітньо-виховний дискурс, як спосіб взаєморозуміння та взаємодії, заміщений науково-інструментальним дискурсом, який претендує на пріоритетну роль у формуванні особистості.

 

Але особистість постає лише в результаті комунікативних практик і їхніх контекстів. Натомість комунікативні дії перебувають на маргінесі освітнього процесу. Домінантними в освітньому процесі були й залишаються цілераціональні дії. Однак саме комунікативні дії та дискурс гуманізують освіту.

 

Комунікативна дія, за Ю. Габермасом, обов’язково неоднозначна, вона потребує взаєморозуміння хоча б у двох її учасників, вона діалогічна, дає змогу людині мислити, ставити запитання, стверджувати свій погляд. "Взаєморозуміння, – зазначає Ю. Габермас, – і має на меті подолати ситуацію, що виникла через проблематичність претензій на значення, що його наївно припускають у процесі комунікативної дії: взаєморозуміння веде до дискурсивно спричиненої, обґрунтованої згоди" [6, с. 85].

 

Дискурс визнає за особою здатність обґрунтувати спонуки своїх дій та вчинків, виправдати їх шляхом пояснення (аргументацією) чи інтерпретацією (сенсовністю). У процесі дискурсу з’ясовується відповідь на питання про те, що саме стоїть на заваді взаємодії. Оскільки дискурс має мету відновити взаєморозуміння для здійснення взаємодії, то згоди досягають тільки у сфері інтерсуб’єктивності. На думку Ю. Габермаса, кожна людина зі здоровим глуздом може вийти з проблемних ситуацій за допомогою дискурсу. Його результативність залежать як від умов, так і від інтуїтивних очікувань. Водночас успішність дискурсу вимагає від його учасників оволодіння "комунікативною компетентністю". Вона є передумовою того, що, завдяки умінням особистості, комунікація не буде спотвореною. Комунікативні діі на основі згоди не дозволяють маніпулювати особистістю. Річ у тім, що дискурс ведеться стосовно стану справ, який може бути кращим аба гіршим, а також рекомендацій і застережень, які можуть бути як слушними, так і помилковими [6, с. 87]. Тому комунікативні дії завжди опосередковані моральною метою.

 

Суть гуманізації освіти саме в тому, щоб комунікативні дії становили патерн для розвитку особистості. Їм мають підпорядковуватися цілераціональні дії. Ю. Габермас вводить поняття "ідеальної мовленнєвої ситуації", характерною ознакою якої є те, що будь-яку згоду, досягнуту в процесі її здійснення, її учасники оцінюють як справжню. В ідеальній мовній ситуації неприпустимий ані зовнішній, ані внутрішній примус щодо прийняття тих чи тих рішень. На думку Ю. Габермаса, у ній панує лише "примус кращого аргументу, який спонукає до превірки тих чи інших тверджень і може раціонально обґрунтувати розв’язання практичних питань" [цит. за 6, с. 38].

 

Комунікативна дія завдяки своїй відкритості здійснюється в широкому поліфонічному контексті, тобто враховує не лише аспекти персонального спілкування, а й те, що Г. Арендт назвала "мережею людських стосунків" [1, с. 140]. Освітній процес є мережею людських взаємин, його учасники є відкритими для дискурсу та взаємодії. Як зазначає Г. Арендт, "виявлення "мережі" через мовлення і встановлення нового початку через дію завжди занурюється у мережу, яка вже є, де можна відчути їхні негайні наслідки. Разом вони започатковують новий процес, що з’являється як унікальна історія життя новоприбульця, який неповторно впливає на життєві історії тих, хто з ним стикається" [1, 141]. Отже, мережа людських стосунків є тим контекстом, який зумовлює варіативність розвитку особистості, а пріоритетність комунікативної дії та дискурсу зумовлюють гуманізацію освіти.

З точки зору розвитку української освіти останні роки стали знаковими: по-перше, розроблена й затверджена Указом Президента України «Націо­нальна доктрина розвитку освіти України XXI століття», прийнята другим Всеукраїнським з'їздом працівників освіти у жовтні 2001 p.; по-друге, вийшли в світ ряд Указів Президента України з проблем розвитку освіти; потрете, парламентом держави прийнято Закон України «Про вищу освіту», урядом України затверджена Державна програма «Вчитель»; по-четверте, Україна підписала Болонську декларацію й вагомо заявила про себе як про повноправного суб'єкта європейського освітнього простору. Ці заходи аж ніяк не є випадковими. Вони інтегровані в єдину, цілісну систему державної політики модернізації української освіти, яка послідовно втілюється Міністерством освіти і науки, незважаючи на труднощі перехідного періоду і обмежені економічні можливості держави.

«Національна доктрина...» є документом стратегічного значення. Вона визначає загальну філософію освіти, пріоритети і принципи, основні напрями і механізми розвитку на першу чверть поточного століття. Принциповими в ній є положення про необхідність забезпечення рівного доступу до якісної освіти, утвердження новітніх інформаційних педагогіч­них технологій, мовних стратегій освіти. Українська освіта має стати орієнтованою на особистість, демократичною, конкурентоздатною у світо­вому освітньому просторі. Базуючись на національній ідеї українського державотворення, вона спрямована на утвердження національних інтересів, має здійснюватись впродовж життя, відповідати потребам особистості та суспільства, які постійно змінюються.

За свідченням міжнародних експертів, наша Доктрина відповідає вимогам часу, сучасним і перспективним європейським і світовим освітянським стандартам, провідним тенденціям їх розвитку. Поставлене Президентом України В. Ющенком завдання розробки новітньої Програми розвитку освіти «Національну доктрину...» не лише не відміняє, але й по­глиблює. Слід мати на увазі, що прийняття Доктрини не розв'язує всього комплексу проблем, які накопичились у сфері освіти, вона лише визначає основні орієнтири, парадигму (загальну філософію) її розвитку у майбут­ньому. Цей документ слід розглядати не в статиці, а в динаміці всього суспільного розвитку. Його орієнтири можуть бути уточненими в міру зміни суспільних пріоритетів. Реалізація Доктрини безпосередньо залежить від соціальної активності працівників освіти і її керівників, які повинні стати іктивними суб'єктами (кожен на своєму рівні) освітньої політики. Ми, представники наукової педагогічної громадськості, повинні забезпечити теоретико-методологічне підґрунтя, педагогічно виважені й експеримен-гально перевірені конкретні заходи (і засоби, в тому числі і фінансові) впровадження Доктрини в реальну освітянську практику, трансформації основних вимог Доктрини в Програму розвитку освіти, що формується за дорученням Президента України В. Ющенка.

2. Провідне місце у філософській системі Г. Сковороди посідає розроблена ним теорія пізнання. Він вважав, що світ можна пізнати, людина може пізнати обидві "натури" — зовнішню і внутрішню. Початок же всякої премудрості ~ розуміти Господа: "Найголовніший і найначальніший пункт премудрості — це знання про Бога. Не бачу його, але знаю і вірую, що він є". Та перш ніж пізнати світ, людина повинна пізнати саму себе як частину Всесвіту. "Якщо хочеш виміряти небо, землю і моря, — повинен спочатку виміряти себе" ("Наркіс"). Теорія самопізнання розроблена у двох ранніх філософських трактатах Сковороди —"Наркіс. Розмова про те: пізнай себе" і "Симфонія, названа книга Асхань, про пізнання самого себе". Обидва твори пронизує одна наскрізна /думка: "Пізнай себе". Головним і початковим пунктом премудрості є знання про Бога, але для досягнення цього вищого щабля пізнання людина повинна пізнати саму себе, пізнати свій шлях, бо "не можна ніяк пізнати Господа, не пізнавши самого себе". Щоб робити добро іншим і відганяти від них зло, людина має пізнати добро та зло у собі й навчитися переборювати зло. Істинне щастя людини — у ній самій, тому треба намагатися досконало пізнати себе і заволодіти цим щастям. Людина, яка не пізнала себе і не вгамувала своїх пристрастей, мало чим відрізняється від тварин. Для того, хто пізнав самого себе, легкою буде будь-яка справа. Пізнаючи себе і навколишній ' світ, людина самоутверджується, розвиває свої природні нахили і здібності, обирає свій шлях і усвідомленою "спорідненою" працею виконує своє земне призначення.

 

Вчення Г. Сковороди про самопізнання не було оригінальним, повторювало концепції інших філософів. Його значення в тому, що, модифіковане на українському грунті, воно шукало хоч якийсь вихід із того становища, в якому опинилося українське суспільство у XVIII ст. Поширена на суспільно-політичні, етичні і педагогічні погляди автора теорія самопізнання Г. Сковороди мала певний вплив на суспільний розвиток країни, заперечувала існуючі порядки і погляди, вибивалася з імперського розуміння людських цінностей.

Гармонія великого світу (макрокосмосу) і людини (мікрокосмосу) не встановлюється сама собою, автоматично; вона має своїм грунтом творчу життєву ініціативу людини. Можливих (і різних) способів гармонізації людини зі світом багато, і кожен має віднайти відповідний («сродний») своїй неповторності й унікальності спосіб життя у світі. Але ці способи репрезентовано людині символічно. Тобто між макрокосмосом і мікрокосмосом існує посередник, третій світ, світ символів — Біблія. Тут також вирізняються дві «натури» - «видима» (предметна образність символу) і «невидима» (смисл, розшифрування «сенсу символу»). Біблія як третій світ є справжнім, реальним Словом Божим і втіленням Бога. Сама Біблія стає істотою божого порядку. Сковорода вказує, що Біблія є Бог.

 

«Розшифрування» символіки третього світу має метою знайти відповідний («сродний») спосіб діяльності «Сродна» або «споріднена» праця є однією з найважливіших передумов досягнення людиною щастя, реалізації справді людського способу життєдіяльності, самоствердження особи. Праця за покликанням, яка відповідає пізнаній внутрішній природі, потребам і вродженим схильностям людини, є найвищою насолодою і справжнім щастям. «Неспоріднена» («несродна») праця є основним джерелом усіх суспільних бід.

 

«Спорідненій» і «неспорідненій» праці надається великого суспільного значення, оскільки Сковорода мріяв про таке суспільство, в якому люди зможуть реалізувати свої природні здібності і нахили в «спорідненій» ( «сродній») праці і отримуватимуть від неї радість і відчуття повноти свого буття. Але природні здібності повинні бути виявлені, розкриті. Освіта і виховання можуть їх лише вдосконалювати, але не створювати. Не освіта та знання роблять людину щасливою, а лише ретельне вивчення себе, що й відкриває шлях до щастя, спокою, душевної злагоди. Кожен повинен пізнати себе, свої природні нахили та здібності. Суспільство складається з окремих людей, і це є шляхом і до спільного блага, тому самопізнання у Сковороди виступає як універсальний засіб перетворення людини та світу, усунення світового зла Ідея перетворення є центральною у філософській творчості Сковороди, у своїх творах він закликає стати істинною людиною: із зовнішньої — внутрішньою, із тілесної - духовною і в такий спосіб поєднатися з Богом, отже, з природою всього сутнісного.

 

Можливість «сродної» праці для всіх виявляє себе в ідеї «нерівної рівності», тобто в реалізації кожним себе за своїми можливостями. У концепції «сродної» праці і похідної від неї «нерівної рівності» знаходить свій зрілий вияв антеїзм філософії Сковороди (термін походить від давньогрецького міфічного персонажа Антея, який черпав свою життєву силу в постійному зв'язку з матір'ю-землею).

 

 

3.А. Макаренко, В. Сухомлинський як видатні майстри педагогічної праці. Реферат

Основні етапи життя і діяльності А. Макаренка. А. Макаренко про педагогічну майстерність. Система роботи новатора А. Макаренка як приклад для становлення педагога-майстра. В. Сухомлинський - людина, вчитель, вчений. Новаторські ідеї педагога В.Сухомлинського. В. Сухомлинський про вчителя і школу

 

Основні етапи життя і діяльності А. Макаренка. А.С. Макаренко народився 13.03.1888 року в м. Білопілля Харківської губернії в сім'ї робітника з/д майстерень. У 1901 pоці сім'я переїхала до п. Крюкова (під Кременчуком). 1904 рік - закінчив 4-х класне училище, згодом - однорічні педагогічні курси.

 

1905 - 1911 - народний вчитель у 2-х класному з/д училищі в Крюкові.

 

1914 - 1917 - навчання в Полтавському вчительському інституті.

 

1917 - 1920 - інспектор у Крюкові, вчитель у Полтаві.

 

1920 - 1927 - робота в колонії ім. Горького.

 

 

1927 - 1935 - робота в комуні ім. Ф.Дзержинського.

 

1935 - 1936 - помічник начальника по керівництву трудовими колоніями МВС УРСР.

 

1937 рік - переїзд до Москви, літературна діяльність, виступи перед вчителями (09.03.39 виступає перед студентами і викладачами Харківського педагогічного інституту з досвідом роботи в колонії і комуні). Помер 1 квітня 1939 року.

 

Найвідоміший твір А.С. Макаренка - "Педагогічна поема" написано у 1928 pоці (надруковано Горьким в 1933 - 1936 рр.). У 1938 pоці - "Прапори на баштах", 1936 році - "Книга для батьків".

 

У Німеччині працювала "лабораторія по вивченню спадщини А.С.Макаренка" (1968 рік.). В Японії в 70-ті роки видано "Начерки світової історії педагогіки" (40 томів), у 16 томі - детально викладено досягненняА. Макаренка.

 

А. Макаренко про педагогічну майстерність. "... я працював 32 роки педагогом..., і старався розмірковувати над своєю педагогічною працею..., і у мене була деяка своя... манера педагогічної праці. Ця манера прийшла до мене не від моїх талантів. Вона прийшла від необхідності, від характеру тієї справи, яку мені доручили" [Т. 4. 281]. "Багато хто вважає мене спеціалістом по роботі з безпритульними. Це неправда. Я всього працював 32 роки, з них 16 років - в школі і 16 років - з безпритульними. Правда, в школі все своє життя я працював в особливих умовах - у заводський школі, що знаходилася під постійним впливом робітничої громадськості, громадськості партійної" [Т.4. 110].

 

У статті А. Макаренка "Деякі висновки з мого педагогічного досвіду": педагогічна майстерність визначається як "дійсне знання виховного процесу..." [Т.4.234].

 

У статті "Про мій досвід" А. Макаренко пише: "Педагогічна майстерність - зовсім не проста справа... Майстерність вихователя не являється якимось особливим мистецтвом, яке вимагає таланту, але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта..., можливо і потрібно розвивати зір... Це необхідно для вихователя.

 

Треба вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути описане в спецкурсі....Педагогічна майстерність заключається і в постановці голосу вихователя, і в керуванні власним обличчям... Педагог не може не грати... Учню іноді треба продемонструвати муки душі, а для цього треба вміти грати... Я став дійсним майстром тільки тоді, коли навчався говорити "іди сюди з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не відчує того, що потрібно. А у вихователя майстерність проявляється на кожному кроці..., треба вміти керувати своїм настроєм." [Т.4. 262].

 

"Треба вміти сказати так, щоб вони в вашому слові відчули вашу волю, вашу культуру, вашу особистість. Цьому потрібно вчитися" [Т.4.242].

 

"Рухи - це не такий пустяк. Вміти ходити, вміти стояти, говорити, вміти бути ввічливим - це не пусте... Вміння встати - теж багато значить" [Т.4. 318].

 

"Я на зовнішність звертав найпершу увагу. Зовнішність має велике значення в житті людини... Я вимагав не тільки охайності, але вишуканості, щоби вони могли ходити, стояти, говорити. Вони були дуже привітливими, ввічливими джентльменами. І це зовсім необхідно" [Т.4. 456].

 

А.Макаренко визначив компоненти педагогічної техніки: "... це мистецтво постановки голосу, мистецтво тону, погляду, повороту. І є ще багато таких ознак майстерності, прямих звичок, засобів, які кожний педагог, кожний вихователь повинен знати" [Т.4. 234].

 

"Я не говорив, що у мене немає майстерності. Я говорив, що у мене немає таланту, а майстерності я добився. Майстерність це те, чого можливо добитися, і як може бути відомий майстер - токар, прекрасний майстер - лікар, так повинен і може бути прекрасним майстром педагог...

 

І кожний із вас, молодих педагогів, буде обов'язково майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіє майстерністю, - залежить від власного напору" [Т.4.244].

 

У праці "Методика організації виховного процесу" А.С.Макаренко підкреслює роль стилю роботи з колективом. Ним написані статті, які корисні як науково-методичні поради вихователям щодо професійного самовдосконалення : "Деякі висновки з педагогічного досвіду" "Про мій досвід", "Мої педагогічні погляди", "З досвіду роботи", "Доповідь в педагогічному училищі"... (1938 - 1939 p.p.) тощо.

 

"Педагогічна майстерність може бути доведена до великого ступеню досконалості майже до ступеню техніки. В це я вірю і усім своїм життям шукав доказів цієї віри...

 

Треба, щоби педагогіка оволоділа засобами впливу, які були би настільки універсальні та могутні, що, коли наш вихованець зустріне погані впливи, навіть найсильніші, вони би нівелювалися і ліквідувалися вашим виховним впливом"[Т.4.313].

 

А.С.Макаренко вважав, що заклади освіти, де ведеться підготовка педагогів, відповідають за формування у них педагогічної майстерності: "... наші вузи повинні рішуче перебудувати свої програми. Вони повинні давати добре підготовлених, грамотних педагогів -техніків"[Т.4.383].

 

Система роботи новатора А. Макаренка як приклад для становлення педагога-майстра. Система роботи новатора А. Макаренка є прикладом становлення педагога-майстра. В її основі лежить гуманізм. У листі до М. Горького (22.11.29) А.С. Макаренко писав: "Не може бути виховання, якщо не зроблено центральну установку на цінність людини".

 

Якості педагога-майстра за Макаренком: гуманізм, любов і вимогливість до дітей; політична зрілість, соціальна активність; педагогічний авторитет, що базується на широкій ерудиції і моральній чистоті особистості; педагогічний такт; діловитість, твердість волі; володіння технологією виховного впливу; комунікативні, організаторські здібності; здатність до педагогічної творчості, постійний пошук оптимальних шляхів розв'язку виховних проблем; педагогічна стійкість, вміння відстоювати своє право на творчість, відповідальність за справу виховання. "Вихователь повинен вміти організовувати, ходити, шуткувати, бути веселим, сердитим, вести себе так, щоб кожний рух його виховував" [Т.4.172].

 

Творча система роботи А.С.Макаренка охоплювала всі сторони всебічного розвитку особистості.

 

В. Сухомлинський - людина, вчитель, вчений. Видатний український вчений і вчитель В. О. Сухомлинський народився 28 вересня 1918 року в с. Василівці Онуфріївського району на Кіровоградщині (Херсонська губернія) у селянській родині:

1934 -1935 - навчання в Кременчуцькому педагогічному інституті.

1935 - 1938 - вчитель української мови і літератури у 5-7 класах (с. Василівка, с. Зибівка).

1936 - 1938 - заочне навчання в Полтавському педагогічному інституті на філологічному факультеті.

1938 -1941 - вчитель української і російської мови в 8 -10 класах, завуч середньої школи (с.Онуфріївка).

1941. 07 - 1942. 02 - учасник Великої Вітчизняної війни, політрук роти, інвалід війни.

1942 - 1944 - директор Увинської середньої школи.

1944 -1948 – завідувач райвно (с.Онуфріївка).

1948 - 02.09.1970 - директор середньої школи с. Павлиш

1955 – захистив кандидатську дисертацію на тему "Директор школи - керівник навчально - виховного процесу" (735 с.)

1957 – член – кореспондент АПН РСФСР.

1958 - заслужений вчитель УРСР.

1968 – нагороджений званням Героя Соціалістичної Праці, член - кореспондент АПН СРСР.

1970.02.09 –помер В.О.Сухомлинський.

 

Вчитель - майстер широкого профілю В. О. Сухомлинський був висококультурною людиною, володів 8 іноземними мовами. Його науково – педагогічна спадщина містить понад 40 книг, приблизно 500 статей, 120 казок для дітей. (Див.: Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т. - К., 1976 -1977; "Серце віддаю дітям", "Сто порад вчителю", "Як виховати справжню людину", "Народження громадянина", "Павлиська середня школа", "Розмова з молодим директором школи", "Батьківщина в серці", "Батьківська педагогіка" та інші).

 

Новаторські ідеї педагога В.Сухомлинського. Новаторські ідеї педагога В.Сухомлинського:

любов до дітей, віра в творчі сили дитини. ("Кожна дитина повинна бути щасливою");

виховання через розум, серце, руки дитини. "Школа радості" (1951 -1952 рр.);

мудрість педагогічної і батьківської любові, влади колективу;

всебічний розвиток особистості кожної дитини;

теорія виховання справжньої людини;

система навчання грамоті через образно-чуттєве сприймання дітьми 6 років довкілля: емоції - почуття - сприймання - уява - образи навколишнього світу - образно-емоційне мислення - логічне мислення - запам'ятовування - застосування різноманітної діяльності (малювання, читання, роздуми, спостереження, творчість, праця);

система підготовки до сімейного життя;

традиції, свята, культи в вихованні;

система вимог і порад педагогам ("Сто порад учителеві",...) [Т. 2. 418-654].

 

У працях “ Духовний світ школяра “, “ Народження громадянина “, “ Як виховати справжню людину “В.Сухомлинський створив ідеал справжньої людини, якій притаманні такі риси характеру : відданість рідній землі, рідному народові, обов’язок перед ним, любов до рідної мови, повага до старших, любов до матері й батька, бережливе ставлення до природи, доброта, працелюбність.. У цих творах розкриваються конкретні принципи, істини, повчання, настанови, рекомендації. Подаються вони у вигляді правил, законів як 14 Законів дружби, правил “Десять не можна“, “Дев’ять негідних речей“, які складають азбуку моральної культури. У працях розкривається зміст і методика роботи з виховання у дітей любові до Батьківщини і громадянства, ставлення до людей і обов’язку перед ними, ставлення до батьків, рідних, близьких, розуміння життя, добра і зла в ньому, виховання високих моральних якостей і норм поведінки.

 

На підставі багаторічної практичної роботи в школі автор вперше у вітчизняній педагогіці глибоко розкриває суть таких понять як людяність, патріотизм, відповідальність, гідність, терпимість, тактовність. На конкретних прикладах подається методика утвердження в юних душах почуття совісті, сорому, справедливості, щедрості, милосердя. Ідеал справжньої людини визначається Сухомлинським на засадах загальнолюдських цінностей і народної педагогіки, об’єднує найкращі риси менталітету українського народу.

 

Після глибокого вивчення спадщини В.О.Сухомлинського його принцип гуманізму можна уявити як струнку систему. Ця система включає систему блоків, кожен з яких – це вимоги до діяльності вчителя:

Систематичне піклування про всебічний розвиток дитини.

Любов до дітей і кожної окремої дитини.

Повага до дитини, вміння бачити в кожній людині особистість.

Віра в дитину як запорука педагогічного успіху.

Глибоке знання дитини.

Розуміння дитини – педагогічна емпатія.

Бережливе ставлення до духовного світу і природи дитини.

Вміння розвивати у дитини почуття власної гідності.

Вміння включати дитину в коло інтересів, життя і турбот інших людей.

Бути другом, мудрим радником дитини.

 

Василь Олександрович Сухомлинський вчив педагогів створювати організовану систему впливів на вихованців, яка сприяє всебічному розвитку дитини, побудована на принципах гуманізму. Він підкреслював, що “педагогічний ефект кожного впливу на особистість залежить від того, наскільки продумані, цілеспрямовані, ефективні інші засоби впливу” [58,243]. Методика гуманістичного виховання у Василя Сухомлинського являє собою систему органічно поєднаних різноманітних способів, методів, прийомів впливу на вихованців, що реалізувались засобами майстерного спілкування вчителя з учнями. У Павлиської середній школі, яку ще за життя педагога (1948-1970 рр.) називали школою-лабораторією педагогічної думки і практики виховання, поступово створювалась та відшліфовувалася струнка методика гуманістичного виховання, що містить такі найголовніші методи:

 

1. Виховання словом:

роз’яснення вчителем моральних понять, цінностей, норм, правил гуманної поведінки;

етичні бесіди;

словесне виявлення довіри і недовіри;

навіювання;

переконання, роздуми;

створення казкових образів гуманної поведінки і взаємовідносин тощо.

 

2. Виховання прикладом:

відношення до людей, навколишнього світу, природи, України, людства.

 

3. Система методів організації діяльності і формування досвіду гуманної поведінки дітей:

вправлення (добрі справи);

організація спеціальних педагогічних ситуацій;

доручення;

спонукання до творчо корисної діяльності;

створення ситуації успіху тощо.

 

4. Стимулювання й оцінювання вчинків, поведінки, діяльності:

похвала, заохочення, примус, осудження, недовіра, нагляд, заборона, обмеження, моральна підтримка та інші.

 

5. Самовиховання, саморозвиток учнів як вершина, мета виховання.

 

Одну з мудрих педагогічних статей Сухомлинський назвав “Не бійтесь бути ласкавими”. У ній він з болем відмічав, що дуже часто в сім’ї та школі звучить неласкаве, байдуже, часом - грубе слово, що ранить душу дитини, робить її байдужою до будь-якого прояву людяності. Підвищений тон голосу у спілкуванні з дітьми створює нервову напругу, виснажує нерви. Діти можуть звикнути до цього. Тоді у дитини притупляються почуття, зникає сердечна чутливість, а сам педагог назавжди втрачає ті найважливіші нюанси, тони, півтони емоційної чуттєвості, які саме і роблять людину Людиною.

 

В.Сухомлинським було розроблено гуманістичні принципи педагогіки:

Пізнання багатогранності дитини.

Віри в її неповторність і талановитість.

Визнання природного оптимізму дитини.

Обережного звернення до її душі й розуму.

Захисту багатства людської природи в дитячій душі.

Виховання в учнів самоповаги.

Утвердження краси в природі і в людині.

 

Для сучасного педагога мають велику цінність методичні поради великого педагога щодо шляхів виховання гуманістичної культури дітей, підлітків, напрямів практичної естетичної роботи з учнями, формування духовного світу людини. Ідеалом учителя сучасної школи повинен бути той взірець вихователя, яким був сам В. Сухомлинський і якого він бачив у своїх мріях. Головними рисами такого вихователя – гуманіста є :

Мудрі любов і влада педагога над розумом і душею дитини.

Багатство думки, висока загальна культура.

Спільні з дитиною погляди на життя, людину як найвищу цінність.

Здатність зцілення душевних ран дитини.

Ніжне, ласкаве ставлення до дитини.

 

“Вчительська професія, - писав В.Сухомлинський, - це людинознавство, постійне, те, що ніколи не припиняється, проникнення у складний духовний світ людини. Чудова риса – постійно відкривати в людині нове, дивуватися новому, бачити людину в процесі її становлення – один із тих корінь, які живлять покликання до педагогічної праці” [10,243].

 

В. Сухомлинський про вчителя і школу. Перша порада із "Сто порад учителеві " В.Сухомлинського стосується розуміння проблеми "Що таке покликання до праці вчителя? Як воно формується? " [Т.2. 420 -425].

 

Властивості педагогічної професії:

«Ми маємо справу з найскладнішим, неоціненним, найдорожчим, що є в житті, - з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її життя, здоров'я, розум, характер, воля, громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя»;

кінцевий результат праці віддалений в часі;

багатофакторність впливів на дитину, «... завдання - боротися за людину, переборювати негативні впливи і давати простір позитивним ». Розумний, умілий, мудрий вихователь;

«Об'єкт нашої праці - найтонші сфери духовного життя особистості, яка формується, - розум, почуття, воля, переконаність, самосвідомість». Впливати тим же. Найважливіші інструменти впливу - слово, краса довкілля і мистецтва, весь емоційний діапазон людських відносин і обставин;

об'єкт праці педагога - дитина - повсякчас змінюється. «Наша праця - формування людини, і це покладає на нас особливу відповідальність, яку ні з чим не зіставити».

 

Якості педагога - майстра:

«Учительська професія - це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, який ніколи не припиняється... Це подив перед багатогранністю і невичерпністю людською»;

«... практична педагогіка - це знання й уміння, не тільки доведені до ступеня майстерності, але й підняті до рівня мистецтва... виховувати й відчувати її індивідуальний світ»;

«Наріжний камінь педагогічного покликання - це глибока віра в можливість успішного виховання кожної дитини». Терплячість до дитячих слабостей, мудрість в розумінні дитини, конфліктів:

«Гармонія серця і розуму» педагога. «Чуйність, сердечна турбота про людину - це плоть і кров педагогічного покликання»;

«... Уміння настроювати себе на задушевну розмову з учнем, особливо з підлітком, надзвичайно важливе в тій майстерні педагогічних засобів, яку повинен створити для себе кожний учитель. Це вміння треба виховувати в собі, створювати, удосконалювати, «відшліфовувати», робити тоншим і більш дійовим... необхідно глибоко проникати в душу дитини, вдумуватися в те, чим вона живе, як вона дивиться на світ, чим є для неї люди, що оточують її.

 

Дорогий мій колега, щоб стати справжнім вихователем, треба пройти цю школу сердечності - протягом тривалого часу пізнавати серцем усе, чим живе, що думає, з чого радіє й чим засмучується ваш вихованець. Це одна з найтонших речей у нашій педагогічній справі» (Т2.424 -425).

 

Педагогічна задача: структура, приклади. Педагогічна задача (проблема) потребує цілої системи опрацювання Доцільно:

вивчити її умову (діючі особи, зв'язки обставини);

поставити запитання (як діяти вихователю?);

звернутися до розв'язку автора (педагога);

проаналізувати пропозиції колеги («Мій розв'язок» з поясненням”).