Главная | Обратная связь

СУЧАСНІ ФІЛОСОФСЬКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ОСНОВНИХ ПРЕДМЕТІВ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ І МЕТОДІВ ЇХ ВИКЛАДАННЯ

ЗАГАЛЬНИЙ АНАЛІЗ ПРОЦЕСУ СТАНОВЛЕННЯ СУЧАСНОЇ МЕТОДОЛОГІЇ СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ФОРМ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І ЗМІСТУ ЇЇ ОСНОВНИХ ПРЕДМЕТІВ

У попередньому параграфі була викладена система тих філософських принципів, що одержала назву концепції субстанціональної єдності і діалогової згоди, яка може відіграти позитивну роль у кращому вирішенні найважливіших і найзагальніших проблем сучасної освіти, а тому і всього людства. В даному розділі буде розглянуто, як ця концепція конкретизується у вирішенні тих філософсько-методологічних проблем, які виникають в педагогічній діяльності на стиках між її основними предметами і мето­дами викладання останніх, тобто в процесі систематизації і субординації цих предметів і методів в певних педагогічних системах. У першому параграфі цього розділу буде здійснений аналіз найзагальніших сучасних закономірно­стей цієї систематизації. В наступних параграфах вони будуть конкретизовані щодо вирішення методологічних проблем взаємозв'язку окремих основних предметів і методів навчання і виховання.

Будь-яке філософське вчення, як вже йшлося, шляхом граничного узагальнення елементів світогляду намагається розкрити ту основу, яка надалі відіграє роль вихідного принципу даного вчення, а тому і здійснення певного типу систематизації в ньому цих елементів. Таку ж саму функцію філософія освіти відіграє щодо систематизації і субординації елементів педагогіки, перш за все її основних навчальних предметів, методів навчання і виховання. Але

різні способи граничного узагальнення наших знань про
всі елементи педагогіки привели і до розроблення різних, багато.в чому протилежних вихідних філософських принципів такої систематизації.

Як вже йшлося, одним з найважливіших вихідних принципів філософії освіти є принцип діяльності. Тому в цьо­му параграфі треба буде докладніше розглянути його методологічну роль у вищезгаданій систематизації. Але в ба­гатьох філософських системах за їх вихідну ідею висувається такий більш загальний принцип, що дає можливість розг­лядати людську діяльність, в тому числі і педагогічну, як специфічну форму його прояву. Мова йде про принцип реалізму, тобто про ті концепції, згідно з якими історично первинною є об'єктивна реальність, що існує поза люди­ною, її свідомістю, незалежно від останньої. Така первин­на реальність, як відомо, в різних напрямах філософії може розумітись чи як матеріальна, чи як об'єктивно-ідеалістич­на, але в обох випадках становлення людини, суспільства розглядається як певний історичний етап її розвитку.

Тому в багатьох філософських концепціях реалізму відстоюється ідея про можливість виведення усіх наших знань про світ і людину саме з цієї первинної субстанції. Таке виведення звичайно здійснюється шляхом розкриття закономірностей її історичного розвитку. Саме цей підхід
відіграв найважливішу роль в систематизації усіх основних предметів і методів навчання і виховання багатьма
представниками гармонійно-цілісного напряму педагогі­ки. Розглянемо спочатку роль матеріалістичного варіанту принципу реалізму у такій систематизації. Зараз цей варі­ант, у своїх різних формах, розробляється в діалектично­му матеріалізмі, в так званому"науковому матеріалізмі" і в деяких інших сучасних філософських концепціях. Для з'я­сування ролі діалектичного матеріалізму у вирішенні про­блем, що тут розглядаються, наведемо два широко відомі вислови. Перший (ленінський): "в світі немає нічого, крім матерії, що рухається". Другий (енгельсівський): "подібно тому, як одна форма руху розвивається з іншої, так і відоб­раження цих форм, різні науки, повинні з необхідністю випливати одна з одної". Тим самим методологія марксизму, а також деяких інших систем реалістичного напряму філософії, заснована на діалектичному виведенні одних наук з інших шляхом розкриття закономірностей історичного розвитку об'єктів цих наук. Зрозуміло, що ця методологія відіграла значну роль і у систематизації основних навчальних предметів освіти, методів їх викладання

Причому, оскільки історично первинною формою руху матерії була фізична, то цей підхід приводив до визнання ідеї про фундаментальне значення саме цієї, форми у діалектичному виведенні з неї усіх інших наук, навчальних предметів. Обернення методу такого виведення, як відомо, приводить до ідеї про можливість (хоч би в принципі, в майбутньому) звести, редукувати усі відомі нам знання про явиша світу до цієї фізичної форми руху. Особливо на останній ідеї наполягають представники "наукового матеріалізму". Тобто тут мова йде про концепцію так званого фізикалізму.

У наших підручниках з філософії, роботах з філософії освіти концепція редукціонізму, зокрема "фізикалізму", оцінювалась, в основному, як методологія механізму, тобто як помилкове зведення вищого до нижчого. На перший погляд, ця антиредукціоністська оцінка є правильною, бо фізична форма руху справді нижча по відношенню до інших. Але спеціалісти, що розробляли проблеми редукціонізму, давно вже розкрили ту суттєву суперечність представників антиредукціоністських поглядів, яку вони, як правило, не помічали. Так, академік Б.М.Кедров показав, шо правильне заперечення можливості зведення вищих форм руху, матерії до нижчих ще не розкриває закономірностей їх взаємозв'язку. Більше того, сама по собі ця антиредукціоністська ідея веде до розриву між науками, що вивчають дані форми руху. (Тому це стосується і того розриву між основними навчальними предметами, про який ішлося). Як приклад, він навів концепцію Т.Д.Лисенка і його прихильників, які, виходячи з ідеї по неможливість зведення біологічного до фізико-хімічного, розгромили дуже перспективний напрям в нашій науці і системі освіти — молекулярну біологію, зокрема генетику.

Тому Кедров приділив найважливішу увагу розкриттю діалектичних закономірностей взаємопереходу між різними формами руху матерії і відповідними їм науками. Одна з нових ідей, яку він увів у методологію взаємозв'язку останніх була викладена у понятті "діалектичний редукціонізм , чи діалектичне зведення. Суть такого зведення і полягає у оберненні методу діалектичного виведення (Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественньїх наук. М.,1962. С. 203—204). У зв'язку з цим не можна погодитись з досить багаточисельними висловлюваннями сучасних теоретиків і філософів педагогіки , які закликають до повного відкидання тих напрямів освітянської діяльності, що засновані на ідеях редукціонізму, фізикалізму. Чим же відрізняється діалектичне зведення від згаданої вище концепції механіцизму? Відомий психолог Л. М. Веккер розкриває вирішення цієї проблеми на прикладі співвідношення фізіологічних і психологічних про­цесів. Він відзначав, що представники антиредукціонізму, як правило, не відрізняють, між собою: 1) виведення специфічних особливостей нижчих і вищих форм руху ма­терії, загальних для них закономірностей і 2) зведення особливостей вищого до нижчого (у даному прикладі пси­хічного до "простих" фізіологічних процесів). Виходячи з цього, і концепція фізикалізму у її діалектичному прояві повинна зайняти своє чільне місце в розробці сучасної методології систематизації основних навчальних предметів. Але вирішення даного питання потребує докладнішого аналізу проблеми діалектичного виведення (і зведення) щодо цієї систематизації, урахування найважливіших до­сягнень сучасного мислення в такій систематизації.

У зв'язку з цим знов згадаємо про те, що відкриття якихось глибоко схованих від нашого споглядання загаль­них властивостей і закономірностей якісно різних явищ і буття здійснюється, звичайно, шляхом уявної ідеалізації знань про конкретні властивості цих явищ. Створені в результаті цього ідеалізовані об'єкти можуть бути повністю тотожними між собою, а тому вони точно підкоряються законам певної науки (формальної логіки, математики, механіки тощо). Так, застосування принципу тотожності протилежностей в нескінечному і методу ідеалізації дало змогу Галілею, про що вже йшлося, відкрити деякі найважливіші закони механіки, перетворити останню в таку точну науку, яка підкоряється формально-логічним і математичним закономірностям. Тим самим, з одного боку, Галілей відомий як видатний представник діалектики, що застосував її методологію до створення першої точної науки про природу. Але, з другого боку, саме з Галілея почи­нається становлення методології механізму Нового часу.

Дійсно, механіка, а надалі й інші точні природничі науки не тільки відкривали принципово нові закономірності навколишнього світу, але вони почали відігравати все більшу роль у прогресивному розвитку людства, перш за все у збільшенні темпів розвитку виробництва, а тому і у покращенні добробуту людей. Тому ці точні науки стали розглядатись спочатку як найкращий взірець усякої науки, а надалі і такий же взірець філософії. Тобто тут мова йде про становлення сциєнтично-технократичного напря­му філософії. І хоч даний напрям ніколи не міг з'ясувати суть суспільних явиш, духовного життя людей, все ж його представники звичайно виходили не тільки з того, що вирішення цієї проблеми можливе в майбутньому, але й з того, що саме таке вирішення приведе до повної гармон­ійної єдності усіх наших знань про світ. Так, представни­ки концепції механістичного детермінізму були впевнені у тому, що існує принципова можливість передбачення розвитку усіх явищ буття після того, як ми розкриємо за­кономірності їх причиннонаслідкових зв'язків.

Правда, сучасна методологія науки є значно складнішою. Але і в ній широко розповсюджена ідея про пріори­тетне значення саме точних наук, заснованої на них техні­ки, що відноситься і до сучасної філософії освіти. Тому проблема співвідношення предметів природничих наук, особливо про неживу природу, з предметами гуманітар­ного профілю залишається і зараз не тільки однією з найак­туальніших, а й дуже дискусійною. Мова йде як про кількісні пропорції цих предметів у програмах усіх шкіл, так і про вирішення питань їх взаємозв'язку, певної су­бординації у процесах навчання і виховання учнів.

Про складність вирішення цього питання говорить вже щироке розповсюдження тих педагогічних концепцій, які виходять з визнання пріоритетного значення одного з двох протилежних принципів, а саме - чи сциєнтично-технократичного чи гуманістично-антисциєнтичного. Правда, представники обох цих концепцій намагаються зараз до­сягнути якоїсь гармонійної єдності між предметами про природу і про суспільство. Це, зокрема, збільшує їх увагу до тих методологічних закономірностей взаємозв'язку цих предметів, до долають обмеженість механістичного зве­дення вищого до нижчого. Так, відомий представник філо­софії науки Е. Нагель, досліджуючи проблему редукції ча­сткової наукової теорії до більш загальної, фундаменталь­ної, показав, що цей мислений, процес не є формально-аналітичним, тобто таким, що обмежується застосуван­ням до вихідних суджень (посилок) правил логічного виводу.

Дійсно, в ході даного процесу логіку фундаментальної теорії ми конкретизуємо шляхом включення в неї, на ос­нові чисто змістовних міркувань, деяких тих положень, законів, що не виводяться і не з'ясовуються у фундамен­тальній теорії. Такі положення, за Нагелем, як правило, "позичаються" з інших наук, часто саме з тих часткових, які виводяться у даному випадку (Нагель 3. Структура .. науки. Нью-Йорк, 1961. С. 349—351 — англійською мовою). Наприклад, в процесі виведення з рівнянь квантової теорії (як фундаментальної науки) рівнянь класичної фізики (як часткової теорії) усі так звані речові величини (заряди, маси, константи зв'язку і т.ін.) вводяться згаданим вище способом як феноменологічні параметри. Це говорить про те, що вже в процесі систематизації фізичних наук ми не можемо обмежитись "чисто" логіч­ним, тобто формалізованим виведенням, що останнє тут здійснюється у нерозривній єдності із змістовним мис­ленням, яке включає в себе як свій необхідний і суттєвий елемент ті інтуїтивні процеси,що здійснюються у нашій підсвідомості. Тобто тут йдеться саме про діалектичне ви­ведення, яке здійснюється у нерозривній взаємодії його логічного і інтуїтивного компонентів. Але що саме "позичається", тобто не виводиться, а змістовно вводиться у процесі такої систематизації наших знань про фундамен­тальні і часткові теорії? Це дуже складне питання, що як­раз і заважає розробці деякої загальної методології взає­мозв'язку, систематизації різних наук і відповідних їм на­вальних предметів.

Причому, коли вже методологія вирішення проблеми систематизації основних фізичних наук включає в себе необхідність змістовно-інтуїтивного введення нових положень, законів у процес мисленого виведення часткового і загального, то набагато більша роль такого введення при вирішенні проблем взаємозв'язку, систематизації наук про неживу і живу природу, про природу і суспільні яви­ща. Тому саме у вирішенні останніх проблем методологія редукціонізму (в тому числі і діалектичного), особливо його фізикалістського варіанту, найменш поширена. Тобто наші наукові знання про вищі форми руху матерії в основному не виводяться з її загальних закономірностей, а створю­ються шляхом індуктивного узагальнення знань про їх об'єкти. Ще більшою мірою це стосується тих форм су­спільної свідомості, які не відносяться до науки — мис­тецтва, літератури, релігії тощо.

У цьому, мабуть, і полягає причина того, що ідея про побудову якоїсь єдиної системи навчальних предметів шля­хом її діалектичного виведення на основі діалектичного сходження від абстрактного до конкретного, від нижчого до вищого, так і не стала головною в сучасній філософії освіти, вже не кажучи про її практичну реалізацію в процесах навчання і виховання, в діяльності будь-якої системи освіти. Це ще раз говорить про суттєву обмеженість усіх матеріалістичних систем філософії і педагогіки гар­монійної цілісності, про те, що світ і діяльність людини є набагато складнішим, ніж їх розуміння у представників цього напряму. Тому сучасна філософія освіти у вирішенні проблем систематизації основних предметів навчання і ви­ховання повинна спиратись на ті найновіші, згадані вище досягнення наукового і філософського мислення, що до­лають якусь абсолютизацію матеріалістично-редукціоністських (тобто гармонійноцілісцих) чи антиредукціоністських (тобто плюралістичних) принципів у вирішенні цих проблем.

Розглянемо спочатку, що принципово нового вносить філософія, нестабільності у розвиток матеріалістичного варіанту реалістичних концепцій діалектичного виведення основних навчальних предметів шляхом розкриття роз­витку основних форм матерії від нижчого до вищого. Перш за все, в цій філософії розкриваються ті загальні властивості усіх явищ буття і закономірності їх розвитку, які вже чітко відрізняються від специфічних властивостей і зако­номірностей для нижчих чи для вищих форм руху матерії. Саме це і дає змогу подолати обмеженість механістичного редукціонізму, робить суттєвий внесок у розвиток мето­дології діалектичного виведення тих предметів, що вивча­ють вищі форми руху з нижчих. І раніше деякі філософи намагались з'ясувати сутність людини як особливу форму фізичного руху (наприклад, французький матеріаліст XVIII століття Ламетрі у своїй книзі "Людина — машина"). Але до теорії хаосу і філософії нестабільності в науці ще дуже слабко були розкриті ті закономірності, які є загальними для неживої природи і людини, що і заважало реалізації методології діалектичного виведення відповідних їм на­вчальних предметів. Так, відомо, що такі науки як "біоло­гічна фізика", "біологічна хімія", що відкривали законо­мірності переходу неживої форми руху матерії у живу, вже досить давно стали необхідними і важливими навчальни­ми предметами, але такий термін, як соціальна фізика майже не застосовувався для розкриття взаємозв'язку пред­метів про неживу природу і людину.

Тільки розкриття в теорії хаосу таких загальних закономірностей усіх явищ буття, як властивість самооргані­зації, наявність механізмів "вибору" суттєво різних варі­антів прогресивного розвитку матеріальної системи в од­накових по суті умовах тощо внесло принципово нові можливості в методологію виведення властивостей ви­щих форм руху матерії з нижчих, а тому і систематизацію відповідних їм навчальних предметів на основі такого ви­ведення. Ця ідея міститься вже у назві цитованої вище статті Пригожина "робити фізику людини, а не фізику бога". Тобто, коли раніше пануючим напрямом в з'ясу­ванні суті людини, її появи і розвитку були релігійні ідеї про її створення Богом, то сучасна фізика, за Пригожи-дним, дає можливість подолати розрив між знаннями про неживу природу і людину, застосовувати нову методологію фізика фізик до більш глибокого розуміння суті людини усіх суспільних явищ. Це і є найважливішим завдан­ням так званої "фізики людини".

Усе це пов'язано з розподілом основних історичних етапів розвитку науки на такі: 1) класична наука, яка на­магається вивчати свої об'єкти природи такими, які вони і є самі по собі (чи "речі у собі"), тобто незалежно від діяльності людини, її свідомості. 2) Некласична наука, що вивчала ці об'єкти вже в нерозривному їх взаємозв'язку з умовами існування, зокрема із засобами пізнавальної діяль­ності (сюди належать теорія відносності, квантова механіка тощо). 3) Постнекласична наука, яка, як пише Стьопін, включає в себе цільові і ціннісні структури пізнавальної діяльності (Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М.,1992. С. 156, 187—189). Тобто постнекласична наука намагається поєднати у собі ті протилежні цінності, на яких були засновані сциєнтичний і антисциєнтично-аксіологічний напрями філософії.

Але, мабуть, не треба і перебільшувати роль методології синергетичного підходу у вирішенні проблем систематизації і субординації основних навчальних предметів в системі освіти. Перш за все, методологія синергетичного підходу робить тільки перші кроки у вирішенні цих про­блем. Тому розкриття в ньому деяких субстанціональних для усіх явищ буття властивостей і закономірностей їх розвитку ще не дає нам можливостей зрозуміти конк­ретніші закономірності, механізми перетворення нижчих форм руху матерії у вищі. Особливо це стосується люди­ни, усіх суспільних явищ, суть яких ми і зараз не можемо "вивести" за допомогою "фізики людини", тобто з'ясо­вуємо її зовсім іншими способами. Зокрема в такому з'я­суванні в сучасній світовій освіті широко розповсюдже­ний принцип об'єктивного ідеалізму, перш за все у його різних релігійних варіантах, тобто найважливішими атри­бутами субстанції світу вважаються такі її духовні властивості, як абсолютний розум, добро, гармонія, краса, креативні здатності тощо. Саме такі атрибути і розглядаються у багатьох системах освіти як принципи вирішення про­блем субординації основних навчальних предметів, голов­ної мети педагогічної діяльності.

Але, крім принципу реалізму, як вихідної основи систематизації навчальних предметів, не менш поширеним зараз є і принцип діяльності. Це означає, що усі ці предмети і всі види педагогічної діяльності, її основні методи повинні розглядатись як особливі форми деяких загаль­них закономірностей людської діяльності. Певні основи такої методології виведення специфічної суті педагогічної діяльності з останнього принципу були розкриті в попередньому параграфі. Тут же ми зупинимось на загальних методологічних закономірностях систематизації і субординації основних навчальних предметів на основі принципу діяльності.

Відомо, що принцип діяльності виступає в своїх різних формах, серед яких найважливіше значення має їх розподіл на дві основні протилежні форми — матеріалістич­ну і ідеалістичну. Матеріалістична форма цього принципу в найбільш розгорнутому виді була розроблена у філософії марксизму, де категорія матеріально-практичної суспіль­ної діяльності розглядалась як деяка субстанціональна ос­нова, що, зрештою, обумовлює розвиток усіх інших видів цієї діяльності, суспільних явищ, а також — як остаточ­ний критерій істинності будь-яких наших знань про яви­ща буття.

Серед усіх форм соціальної практики найважливіше значення марксистська філософія відводила виробничо-тех­нологічній діяльності, завдяки якій люди і задовольняють свої основні матеріальні і духовні потреби. В зв'язку з цим Маркс писав: "Технологія розкриває активне ставлення людини до природи, безпосередній процес виробництва його життя та тих духовних уявлень, що відбуваються в них" (К. Маркс і Ф. Енгельс. Т. 23).

Тобто саме виробничу технологію він розглядав як ту субстанціональну основу, яка дає змогу нам вивести в со­ціальній теорії суть усіх інших суспільних явищ. Виходячи з цього, Маркс поставив і таке завдання: "...З даних відношень реального життя (тобто кінець-кінцем з виробничо-технологічних процесів.— В.Л.) вивести відповідні їм релігійні форми (як один з важливих проявів духовного життя.— В.Л). Останній метод є єдино матеріалістичним, а отже, і єдино науковим методом" (Там само). Правда, тут же Маркс говорить і про дуже велику складність виконання цього завдання виведення в соціальній теорії усіх, і форм суспільного життя, включаючи і духовні. Але все ж саме виробничо-технологічна діяльність відігравала в соціальній теорії марксизму роль того вихідного принципу, з якого виводився спочатку певний тип виробничих відношень (економічний базис), а надалі з останнього і суть всіх інших суспільних і духовних явиш (як надбудова над цим базисом).

Безумовно, ця методологія марксизму відіграла важли­ву роль у вирішенні проблем систематизації і суборди­нації навчальних предметів освіти, у визначенні її основної мети. Так, в розумінні останньої найважливіше зна­чення мало ленінське положення про те, що в боротьбі капіталізму і соціалізму переможе той устрій, в якому буде більшим зростання продуктивності праці. Саме цей, по суті справи, сциєнтично-технократичний принцип, відіграв найважливішу роль в організації усієї системи нашої освіти, в розумінні її основної мети як перш за все досягнення максимальних темпів росту продуктивності праці. Марксистське розуміння принципу діяльності крити­кується багатьма тими іншими напрямами філософії, які основною формою людської діяльності вважають саме духовну, а не матеріальну. Виходячи з цього, вони розглядали марксизм як таку концепцію, що редукує усі найскладніші соціальні процеси, зокрема духовні, до економіки і виробничо-технологічної діяльності. Тому зараз, коли ми кажемо про необхідність гуманізації усієї нашої системи освіти, про подолання в ній сциєнтично-технократичногопринципу, який в основному розглядався як пріоритетний у формуванні її основної мети, необхідно урахувати цю критику.

Це стосується, зокрема, того, що в сучасній філософії освіти досить широко розповсюджені і ті концепції, які виходять з суб'єктивно-ідеалістичного розуміння діяльності людини, наприклад концепції екзистенціалізму, значення в людській діяльності, не можна погодитись з тим принципом матеріалістичної філософії, який абсолютизує і повністю об'єктивує саме цю "мову речей".

І саме поняття практики, крім свого марксистського тлумачення, має і інші. Найбільш поширеним серед них є те, яке розробляється у філософії прагматизму, де під практикою розуміється, перш за все, діяльність кожної окре­мої людини, що направлена на досягнення своєї індиві­дуальної мети, а критерієм істини будь-якого ідеального і плану такої діяльності — саме досягнення цієї мети, тобто успіху. Все це говорить про те, що і той напрям освіти, який виходить з побудови теорії педагогіки на основі принципу діяльності, також розділяється на деякі свої багато в чому протилежні види. Це також треба ураховувати в су­часній філософії освіти.

Але це не означає, що треба просто відкинути Марксистське розуміння принципу діяльності в сучасній філо­софії освіти. Вже багато з відомих його критиків, наприк­лад Макс Вебер, не погоджуючись із деякою абсолютиза­цією ролі промислового виробництва у розвитку суспільства, все ж відзначали важливе значення марксистського розуміння принципу діяльності, яке воно внесло в роз­криття багатьох закономірностей цього розвитку. Тому можна погодитись із висновком про те, що виробничо-технологічна діяльність відігравала дуже важливу роль і у становленні освітянської діяльності на усіх її основних істо­ричних етапах.

Відомо, що вже учні молодших класів звичайно проявляють великий інтерес до того, щоб брати безпосередню участь у вирішенні тих проблем, які виникають в житті знайомих їм дорослих. Особливо це стосується процесів виробництва. Тому саме трудове виховання розглядається в педагогічній концепції А.С. Макаренка і багатьох його прихильників як той найважливіший спосіб навчання і виховання учнів, завдяки якому можна здійснити вирі­шення проблеми подолання відчужень педагогічної діяль­ності від безпосередніх інтересів учнів.

Проблема поєднання трудового виховання з усіма іншими видами педагогічної діяльності і зараз розглядається як одна з найважливіших в теорії і практиці педагогічної персоналізму, лінгвістичної філософії тощо. Так, представник лінгвістичної філософії Рудольф Сарнап, виходячи з цього вважав, що первинною основою філософії є та мова, яка описує саме цю форму людської діяльності. Що ж стосується так званої "мови речей", то її треба розглядати лише як деяку вторинну надбудову над вищезгаданою первинною мовою. І хоч така мова речей набула великого діяльності. Але тут у нас ще багато невирішених питань. Так, автори однієї з концепцій трудового виховання вважають головним недоліком трудової підготовки школярів те, що остання здійснюється звичайно тільки на уроках праці, але й така підготовка "не врахувала реалій життя, не пронизала всі ланки системи освіти, обмежилась лише трудовим навчанням" (.Концепція трудового виховання (проект) II Освіта. 1993. ЗО серпня). Особливо ці недоліки трудової підготовки притаманні нашим вищим навчаль­ним закладам (Там само). Вже з цього можна зробити вис­новок про те, що проблема співвідношення виробничої діяльності з іншими її основними формами є одна з най­важливіших для сучасної філософії освіти, а також, що розрив між різними навчальними предметами, про який ішлося, особливо гостро проявляється у вирішенні цієї проблеми.

Ще одна важлива проблема сучасної освіти виникла в зв'язку з тим, що однією з її основних категорій зараз стало поняття "технологізація". Воно широко застосо­вується майже до усіх ідей і методів педагогічної діяльності, але часто без чіткого визначення і розкриття його співвідношення з поняттям "виробничо-технологічна .діяльність і поняттям "техніка". Як відомо, поняття "тех­ніка" виникло від старогрецького слова-терміна, яке в українській транскрипції звучить як "техне" і котрим позначали такі види діяльності людей, як майстерність, ремесло, мистецтво. Пізніше латинським словом "техно­логія" стали називатись ті види виробничої діяльності людей, завдяки яким вони успішно досягали поставленої мети по задоволенню своїх потреб. Тому далеко не всі наукові і технічні знання є технологічними. Зокрема в історії науки і техніки відомо чимало прикладів, коли, видатні наукові відкриття і технічні винаходи протягом багатьох століть не впроваджувались у виробництво, тобто вони не були технологізовані. У зв'язку з цим зараз існує величезна кількість різних технологічних наук і техноло­гічних спеціальностей, основне завдання яких і полягає в тому, щоб впровадити наукові відкриття і технічні винаходи, які здійснюються в основному в фундаментальних і прикладних науках, у виробництво. Тому таке завдання технології часто трактується як перетворення науки в безпосередню виробничу силу.

Таким чином, поняття технологізації будь-яких наших знань, ідей, концепцій виникло саме завдяки розкриттю механізмів впровадження останніх у суспільну виробничу діяльність. Але надалі це поняття було екстрапольовано і на багато тих механізмів, методів інших видів цілеспрямованої діяльності, завдяки яким люди могли успішно дося­гати поставленої ними мети цієї діяльності. Тому були введені такі поняття, як технологія наукових досліджень, інформаційна технологія тощо. У зв'язку з цим технологізованими знаннями, а також технологізованими видами будь-якої діяльності будемо вважати тільки такі, які спи­раються на вже розкриті нами механізми (методи, способи) їх впровадження в успішне вирішення певних про­блем. Тому і поняття "технологія" буде визначати будь-яку технологізовану діяльність в широкому розумінні, яку потрібно чітко відрізняти від усіх інших ще нетехнологізованих знань і видів діяльності.

Зрозуміло, що нас тут буде цікавити поняття "технологізація педагогічної діяльності" чи "педагогічна техноло­гія". Одним із понять педагогіки, яке найтісніше пов'яза­не з технологізацією цього виду діяльності, завжди було поняття "вміння". Тобто найважливіша функція педагогічної діяльності на всіх історичних етапах її розвитку вба­чалась у тому, щоб перетворити будь-які знання про певні об'єкти людської діяльності у такі вміння, завдяки яким ці знання дадуть змогу краще досягати поставленої мети даної діяльності.

Але тільки в сучасну епоху аналіз цих механізмів технологізації знань і розроблення деяких її загальнометодологічних закономірностей стало предметом спеціальних досліджень філософії освіти. Це випливає, перш за все, з тієї кризи усієї системи сучасної освіти, суть якої полягає, як у її відчуженні від реального життя більшості людей, їх особистих інтересів, так і неспроможності вирішити інші найважливіші глобальні проблеми усього людства. Саме ця криза говорить про те, що всі глибокі філософські ідеї і концепції, направлені на краще вирішення даних проблем, ще недостатньо технологізовані. Тому така їх технологізація і є найважливішим завданням сучасної філософії, теорії і практики педагогічної діяльності у їх взаємодії.

Отже, однією з головних проблем сучасної філософії освіти є вирішення питання про взаємозв'язок, суборди­націю двох вищезгаданих найзагальніших вихідних прин­ципів субординованої систематизації усіх елементів педа­гогіки, тобто принципу реалізму і принципу діяльності. Як відомо, в теорії марксизму загальнофілософський аналіз цього питання привів до появи двох її суперечливих між собою напрямів — онтологічного і гносеологічного. Пер­еший з них розглядав матерію, що рухається, як свою ви­хідну категорію і намагався діалектично вивести з неї усі свої інші категорії, в тому числі і практичну діяльність людини, шляхом узагальнення закономірностей розвитку матерії. Другий, навпаки, вважав, що саме соціальна прак­тика, яку нерідко називали революційною, і є тією єди­ною субстанціональною основою, що обумовлює, зреш­тою, усі соціальні процеси. Тому саме з цієї практики і треба діалектично вивести усі інші, філософські і соціо­логічні категорії, хоч при цьому практика також розгляда­лась як матеріальноперетворююча людська діяльність. Бе­зумовно, що і підсумки цієї дискусії треба буде викорис­тати у вирішенні проблеми систематизації основних на­вчальних предметів і методів педагогіки. Зокрема, це пр­ив'язано із розумінням того, що неможлива абсолютизація жодного з двох основних принципів такої систематизації, тобто ні принципу реалізму, ні принципу діяльності, а також будь-якого з протилежних варіантів трактування цих принципів у різних системах філософії і освіти.

У підсумковому.вигляді загальні методологічні закономірності субординованої систематизації основних елементів педагогічної діяльності в сучасній філософії освіти можна звести до таких положень.

1. Незважаючи на наявність багатьох різних суперечливих між собою концепцій цієї субординації, треба виходити з чіткого визначення тієї хоч би мінімальної системи загальнолюдських інтересів і цінностей, з якою погоджуються всі ці концепції. Саме така система і повинна відігра­вати роль вихідного принципу у вирішенні суперечностей між даними концепціями, що засновуються на принципах реалізму чи діяльності, їх матеріалістичних чи ідеалістичних варіантів тощо.

2. Кожну з основних таких концепцій субординованої систематизації елементів педагогічної діяльності треба розглядати як особливий варіант конкретизації вищеназ­ваного вихідного принципу, врешті-решт, як таку форму спроби технологізації її специфічних ідей, що намагається якнайкраще вирішити найважливіші проблеми сучасної освіти, усього людства, тобто яка містить у собі деяку "суть істини".

Але розгляд будь-якої з таких концепцій як єдино істинної призводить, як правило, до деякої абсолютизації ролі тільки одного з системи необхідних і важливих принципів педагогічної діяльності, а тому і до недооцінки ролі інших з цих принципів. Такий підхід не може дати правильне вирішення тих найважливіших суперечностей, які мають місце між різними типами сучасної освіти, відповідних їм типів світогляду. Це значить, що сучасна філософія освіти за свій пріоритетний принцип повинна вважати лише той свій вихідний принцип, який був визначений у першому положенні.

3.Тому її специфічні теоретичні принципи, на яких грунтується кожна з головних згаданих вище концепцій, треба розглядати тільки як деяку спрощену, ідеалізовану гіпотетичну модель, в якій відображається певна тенденція взаємозв'язку основних елементів педагогічної діяльності. Розкриття і застосування закономірностей даної тенденції до систематизації цих елементів звичайно відіграє важливу роль у їх діалектичному виведенні з даних прин­ципів. Але таке виведення є завжди тільки відносним. Тобто представники будь-якої певної педагогічної концепції спираються і на ті ідеї, які не виводяться з "своїх принципів", а "запозичаються" (в усвідомленій чи неусвідомленій формі) з інших концепцій.

4. Це означає, що кожна з таких концепцій повинна постійно розвиватись. Найважливішим засобом цього розвитку є діалогова взаємодія як між представниками даної педагогічної концепції і реальними результатами педаго­гічного процесу, так і між представниками різних концепцій. Основні вимоги до останнього діалогу полягають, по-перше, у тому, щоб розкрити в інших концеп­ціях ту суть істини, яку можна включити і у свою теорію і практику педагогічної діяльності, а тим самим і досяг­нути більшої субстанціональної єдності між такими кон­цепціями, що суперечать одна одній. По-друге, у тому, щоб розглядати суперечності між різними концепціями не такі, які повинні виключати одна іншу, а, навпаки, як постійний фактор їх прогресивного розвитку шляхом їх діалогової взаємодії.

Усе це говорить про те, що методологія систематизації елементів педагогічної діяльності, її основних предметів і методів також повинна спиратись на той найновіший філософський підхід, який тут був викладений у системі філо­софських принципів субстанціональної єдності і діалого­вої згоди. Наприклад, ідеї філософії нестабільності і синергетичного підходу, як важлива частина цієї системи, дають можливість подолати той повний розрив, який в минулому мав місце між принципами фізикалізму і діяльності у вирішенні проблеми систематизації основних наук навчальних предметів. Введення поняття "подія", про яке йшлася, для відображення результату взаємодії між ідеальним планом нашої діяльності з будь-яким її об'єктом і самим реальним об'єктом, також надає можливість поєднати певним чином і матеріалістичні і ідеалістичні варіанти тлумачення принципу діяльності.

Але сучасна філософія освіти не може обмежитись лише викладеними в даному параграфі принципами загальнометодологічних закономірностей систематизації основних , елементів педагогічної діяльності. Ці принципи треба ще застосувати до тих складних методологічних проблем, які виникають в процесах взаємозв'язку конкретніших основних елементів педагогічної діяльності, їх субординації. Перш за все розглянемо в цьому плані проблему співвідношення між такими двома функціями освіти: 1) передача новому поколінню основних досягнень культури і 2) фор­мування творчої особистості.