Главная | Обратная связь

Факторы риска нарушения психологического здоровья

Их можно разделить условно на две группы:объективные, или факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуаль­но-личностными особенностями.

Обсудим сначала влияниефакторов среды. Под ними обычно понимаются семейные неблагоприятные факторы и неблагоприят­ные факторы, связанные с детскими учреждениями, профессиональ­ной деятельностью, социально-экономической ситуацией в стране. Понятно, что факторы среды наиболее значимы для психологичес­кого здоровья детей и подростков, поэтому раскроем их наиболее подробно.

Достаточно часто трудности ребенка берут начало еще вмладен­честве (от рождения до года). Общеизвестно, что наиболее значи­мым фактором нормального развития личности младенца является общение с матерью и дефицит общения может привести к различно­го рода нарушениям развития ребенка- Однако помимо дефицита общения можно выделить и другие, менее очевидные типы взаимо­действия матери с младенцем, неблагоприятно сказывающиеся на его психологическом здоровье. Так, дефициту общения противопо­ложна патология переизбытка общения, приводящая к перевозбуж­дению и сверхстимуляции ребенка. Именно такое воспитание дос­таточно характерно для многих современных семей, но именно оно традиционно расценивается как благоприятное и не рассматривает­ся как фактор риска ни самими родителями, ни даже специалиста­ми-психологами, поэтому опишем его подробнее. Перевозбуждение и сверхстимуляция ребенка могут наблюдаться в случае материн­ской гиперопеки с отстранением отца, когда ребенок играет роль «эмоционального костыля матери» и находится с ней в симбиотической связи. Такая мать постоянно пребывает с ребенком, не остав­ляет его ни на минуту, потому что ей хорошо с ним, потому что без ребенка она чувствует пустоту и одиночество. Другой вариант — не­прерывное возбуждение, избирательно направленное на одну из фун­кциональных сфер: питание или опорожнение кишечника. Как пра­вило, этот вариант взаимодействия реализует тревожная мать, ко­торую безумно беспокоит, доел ли ребенок положенные граммы молока, регулярно ли и как опорожнил кишечник. Обычно она хо­рошо знакома со всеми нормами развития ребенка. К примеру, она внимательно следит, вовремя ли ребенок начал переворачиваться со спины на живот. И если он задержался с переворотом на несколько дней, сильно беспокоится и бежит к врачу.

Следующий вид патологических взаимоотношений — чередова­ние сверхстимуляции с пустотой отношений, т. е. структурная неорганизованность, неупорядоченность, прерывность, анархия жизнен­ных ритмов ребенка. В России наиболее часто этот вид реализует мать-студентка, т. е. не имеющая возможности постоянного ухода за ребенком, но потом пытающаяся загладить чувство вины непрерыв­ными ласками.

И последний вид — это формальное общение, т. е. общение, ли­шенное эротизированных проявлений, необходимых для нормаль­ного развития ребенка. Этот вид может реализовать мать, стремя­щаяся полностью построить уход за ребенком по книгам, советам врача, или же мать, находящаяся рядом с ребенком, но по тем или иным причинам (например, конфликты с отцом) эмоционально не включенная в процесс ухода.

Нарушения взаимодействия ребенка с матерью может привести к формированию таких негативных личностных образований, как тревожная привязанность и недоверие к окружающему миру вмес­то нормальной привязанности и базового доверия (М. Эйнсворт, Э. Эриксон). Следует отметить, что эти негативные образования имеют устойчивый характер, сохраняются до младшего школьного возраста и далее, однако в процессе развития ребенка приобретают различные формы, «окрашенные» возрастом и индивидуальными особенностями. В качестве примеров актуализации тревожной при­вязанности в младшем школьном возрасте можно назвать повышен­ную зависимость от оценок взрослых, стремление делать уроки толь­ко с мамой. А недоверие к окружающему миру нередко проявляется у младших школьников как деструктивная агрессивность или силь­ные немотивированные страхи, причем и то и другое, как правило, сочетается с повышенной тревожностью.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) также сохраняется значи­мость взаимоотношений с матерью, но важными становятся и взаи­моотношения с отцом по следующим причинам.

Ранний возраст является особо значимым для формирования «Я» ребенка. Оно должно освободиться от поддержки, которую ему ока­зывало «Я» матери, чтобы достигнуть отделения от нее и осознания себя как отдельного «Я». Таким образом, итогом развития в раннем возрасте должно стать формирование автономности, самостоятельности, а для этого матери необходимо отпустить ребенка на то рас­стояние, на которое он сам хочет отойти. А вот выбрать расстояние, на которое нужно отпустить ребенка, и темп, в каком это следует делать, обычно бывает достаточно трудно.

Таким образом, к неблагоприятным типам взаимодействия мате­ри с ребенком можно отнести: а) слишком резкое и быстрое отделе­ние, которое может быть следствием выхода матери на работу, поме­щения ребенка в ясли, рождения второго ребенка и т. п.; б) продол­жение постоянной опеки над ребенком, которую нередко проявляет тревожная мать.

Кроме того, поскольку ранний возраст — это период амбивалент­ного отношения ребенка к матери и важнейшей формой детской ак­тивности является агрессия, то фактором риска может стать абсо­лютный запрет на проявление агрессивности, следствием чего мо­жет явиться полное вытеснение агрессивности. Таким образом, все­гда добрый и послушный ребенок, который никогда не капризнича­ет, — «гордость мамы» и всеобщий любимец часто платит за всеоб­щую любовь достаточно дорогой ценой — нарушением своего пси­хологического здоровья.

Следует также отметить, что важную роль в становлении психо­логического здоровья играет и то, как осуществляется воспитание опрятности ребенка. Это «основная сцена», где разыгрывается борьба за самоопределение: мать настаивает на соблюдении правил — ребе­нок защищает свое право делать то, что хочет. Поэтому фактором риска можно считать излишне строгое и быстрое приучение к оп­рятности маленького ребенка.

Определим теперь место взаимоотношений с отцом для станов­ления автономности ребенка. Как утверждает Г. Фигдор, отец в этом возрасте должен быть физически и эмоционально доступен ребен­ку, поскольку: а) подает ребенку пример отношений с матерью — от­ношений между автономными субъектами; б) выступает прообра­зом внешнего мира, т.е. освобождение от матери становится не ухо­дом в никуда, а уходом к кому-то; в) является менее конфликтным объектом, чем мать, и становится источником защиты. Но как редко в современной России отец хочет и как редко имеет возможность быть рядом с ребенком! Таким образом, и отношения с отцом чаще всего неблагоприятно сказываются на формировании автономнос­ти и самостоятельности ребенка.

Нам же нужно очень четко представлять, что несформированная самостоятельность ребенка в раннем возрасте может явиться источником многих трудностей младшего школьника и прежде всего ис­точником проблемы выражения гнева и проблемы неуверенности. Педагоги и родители нередко ошибочно считают, что ребенок с про­блемой выражения гнева — это тот, кто дерется, плюется, ругается. Стоит напомнить им, что проблема может иметь различную симп­томатику. В частности, можно наблюдать вытеснение гнева, выра­жающееся у одного ребенка как страх взросления и депрессивные проявления, у другого — как чрезмерная тучность, у третьего — как резкие необоснованные вспышки агрессивности при выраженном стремлении быть хорошим, приличным мальчиком. Достаточно ча­сто вытеснение гнева принимает форму сильной неуверенности в себе. Но еще более ярко несформированная самостоятельность мо­жет проявиться в проблемах подросткового периода. Подросток бу­дет либо добиваться самостоятельности не всегда адекватными си­туации протестными реакциями, возможно даже в ущерб себе, либо продолжать оставаться «за маминой спиной», «расплачиваясь» за это теми или иными психосоматическими проявлениями.

Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет) столь значим для фор­мирования психологического здоровья ребенка и столь многогра­нен, что трудно претендовать на однозначное описание факторов риска внутрисемейных взаимоотношений, тем более что здесь уже сложно рассматривать отдельное взаимодействие матери или отца с ребенком, а необходимо обсуждать факторы риска, исходящие от семейной системы.

Самым существенным фактором риска в семейной системе яв­ляется взаимодействие по типу «ребенок — кумир семьи», когда удов­летворение потребностей ребенка превалирует над удовлетворени­ем потребностей остальных членов семьи.

Следствием такого типа семейного взаимодействия может явиться/нарушение в развитии такого важнейшего новообразова­ния дошкольного возраста, как эмоциональная децентрация — спо­собность ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. Ребенок с несфор­мированной эмоциональной децентрацией видит мир только с по­зиции собственных интересов и желаний, не умеет общаться со сверстниками, понимать требования взрослых. Именно такие дети, причем нередко хорошо интеллектуально развитые, не могут ус­пешно адаптироваться к школе.

Следующий фактор риска — это отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними. И если влияние не­полной семьи на развитие ребенка изучено достаточно хорошо, то роль конфликтных взаимоотношений часто недооценивается. Пос­ледние вызывают глубокий внутренний конфликт у ребенка, кото­рый может привести к нарушениям половой идентификации или, более того, обусловить развитие невротических симптомов: энуреза, истерических приступов страха и фобий. У некоторых же детей — привести к характерным изменениям в поведении: сильно выражен­ной общей готовности к реагированию, боязливости и робости, по­корности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности к аффектам и фантазированию. Но, как отмечает Г. Фигдор, чаще всего изменения в поведении детей обращают на себя вни­мание лишь тогда, когда перерастают в школьные трудности.

Следующее явление, которое необходимо обсудить в рамках про­блемы формирования психологического здоровья дошкольника, — это явление родительского программирования, которое может вли­ять на него неоднозначно. С одной стороны, через явление родитель­ского программирования происходит усвоение нравственной куль­туры — предпосылки духовности. С другой стороны, вследствие чрез­вычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стре­мится адаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожи­даниям, опираясь на их вербальные и невербальные сигналы. Фор­мируется, по терминологии Э. Берна, «приспособившийся ребенок», который функционирует за счет снижения своих способностей чув­ствовать, проявлять любознательность к миру, а в худшем случае за счет проживания не своей жизни. Мы полагаем, что формирование «приспособившегося ребенка» можно связать с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, описанным Э. Г. Эйдемиллером, когда семья уделяет много внимания ребенку, но в то же время ме­шает его самостоятельности. В целом же, как нам представляется, именно «приспособившийся ребенок», столь удобный родителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразования дошкольного возраста —инициативности (Э. Эриксон), которое и в младшем школьном возрасте, и в подростковом не всегда попадает в поле внимания не только родителей, но и школьных психологов. «Приспособившийся ребенок» в школе чаще всего не проявляет внешних признаков дезадаптации: нарушений в учебе и поведении. Но при внимательном изучении такой ребенок чаще всего демонст­рирует повышенную тревожность, неуверенность в себе, а иногда и выраженные страхи.

Итак, мы рассмотрели семейные неблагоприятные факторы в про­цессе развития ребенка, которые могут определить нарушения пси­хологического здоровья ребенка, переступающего порог школы. Сле­дующая группа факторов, как мы уже упоминали, связана с детски­ми учреждениями.

Следует отметить встречу в детском саду ребенка с первым чу­жим значимым взрослым — воспитателем, которая во многом опре­делит его последующее взаимодействие со значимыми взрослыми. С воспитателем ребенок получает первый опыт полиадического (вме­сто диадического — с родителями) общения. Кик показали исследо­вания, воспитательница не замечает обычно около 50% направлен­ных к ней обращений детей. И это может привести к росту самосто­ятельности ребенка, снижению его эгоцентризма, а может — к неудовлетворению потребности в безопасности, развитию тревожнос­ти, психосоматизации ребенка.

Кроме того, в детском саду у ребенка может появиться серьезный внутренний конфликт в случае конфликтных отношений со сверст­никами. Внутренний конфликт вызывается противоречиями между требованиями других людей и возможностями ребенка, нарушает эмоциональный комфорт, тормозит формирование личности.

Подводя итог объективным факторам риска нарушения психо­логического здоровья ребенка, поступающего в школу, можно сде­лать вывод, что преобладающими являются те или иные внутрисемейные факторы, однако негативное воздействие может оказать и пребывание ребенка в детском саду.

Младший школьный возраст (от 6—7 до 10 лет). Здесь взаимо­отношения с родителями начинают опосредоваться школой. Как от­мечает А. И. Луньков, если родители понимают сущность изменений в ребенке, то статус ребенка в семье повышается и ребенок включа­ется в новые взаимоотношения. Но чаще конфликтность в семье по­вышается по следующим причинам. У родителей может происхо­дить актуализация собственных страхов школы. Корни этих стра­хов лежат в коллективном бессознательном, ибо появление учите­лей на социальной арене в древности было знаком того, что родите­ли не всемогущи и их влияние ограниченно. Кроме того, создаются условия, в которых возможно усиление Проекции родительского стремления к превосходству над собственным ребенком. Как отме­чал К. Юнг, отец занят работой, а мать хочет воплотить свое соци­альное честолюбие в ребенке. Соответственно ребенок обязан иметь успех, 'чтобы выполнить ожидания матери. Такого ребенка можно узнать по одежде: он одет, как кукла. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими. Но наиболее тяжелой яв­ляется ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Последствия ее могут быть различны, но всегда представляют фактор риска нарушений психо­логического здоровья.

Однако наиболее существенным фактором риска нарушения пси­хологического здоровья может стать школа. И действительно, в шко­ле ребенок впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности, т.е. его навыки должны соответствовать установлен­ным в обществе нормам чтения, письма, счета. Кроме того, впервые ребенок получает возможность объективного сравнивания своей де­ятельности с деятельностью других (через оценки — баллы или кар­тинки: «тучки», «солнышки» и т.п.). Как следствие этого, он впер­вые осознает свое «невсемогущество». Соответственно повышается зависимость от оценок взрослых, особенно учителей. Но особенно важно то, что впервые самосознание и самооценка ребенка получа­ют жесткие критерии его развития: успехи в учебе и школьном по­ведении. Соответственно младший школьник познает себя лишь в этих направлениях и на этих же основаниях строит свою самооцен­ку. Однако вследствие ограниченности критериев ситуации неуспе­ха могут приводить к значительному снижению самооценки детей.

Условно можно выделить следующие этапы в процессе сниже­ния самооценки. Сначала ребенок осознает свои школьные неуме­ния как неумение «быть хорошим». Но на этом этапе у ребенка со­храняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем. Далее про­падает вера, но ребенок еще хочет быть хорошим. В ситуации стой­кого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремле­ние, что означает стойкую депривацию притязания на признание.

Депривация притязания на признание у младших школьников может проявиться не только в снижении самооценки, но и в форми­ровании неадекватных защитных вариантов реагирования. При этом активный вариант поведения обычно включает различные проявле­ния агрессии к одушевленным и неодушевленным предметам, ком­пенсацию в других видах деятельности. Пассивный вариант — ма­нифестацию неуверенности, стеснительности, лени, апатии, уход в фантазии или болезнь.

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, жертвуя при этом воображением, игрой, он приобретает ограниченную идентичность, по Э. Эриксону — «я есть только то, что я могу делать». Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое мо­жет негативно повлиять как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формирование его жизненного сценария.

Подростковый возраст (от 10-11 до 15-16 лет). Это важней­ший период для становления самостоятельности. Во многом ус­пешность достижения самостоятельности определяется семейны­ми факторами, а точнее тем, как осуществляется процесс отделе­ния подростка от семьи. Под отделением подростка от семьи обыч­но понимается выстраивание между подростком и его семьей но­вого типа взаимоотношений, основанного уже не на опеке, а на партнерстве. Это достаточно трудный процесс как для самого под­ростка, так и для его семьи, поскольку семья не всегда готова отпустить подростка. А подросток не всегда может адекватно рас­порядиться своей самостоятельностью. Однако последствия неза­вершенного отделения от семьи — неумение взять на себя ответ­ственность за свою жизнь — могут наблюдаться не только в моло­дости, но и в зрелом, и даже в пожилом возрасте. Поэтому так важно, чтобы родители умели предоставить подростку такие права и свободы, которыми он может распорядиться без угрозы своему психологическому и физическому здоровью.

Подросток отличается от младшего школьника тем, что школа уже не влияет на его психологическое здоровье через реализацию или деп­ривацию притязания на признание в учебной деятельности. Скорее школу можно рассматривать как место, где происходит один из важ­нейших психосоциальных конфликтов взросления, также имеющих своей целью достижение независимости и самостоятельности.

Как можно было увидеть, влияние внешних средовых факторов на психологическое здоровье снижается от младенчества к подрост­ковому возрасту. Поэтому влияние этих факторов на взрослого опи­сать достаточно сложно. Психологически здоровый взрослый, как мы уже говорили ранее, должен уметь адекватно адаптироваться к любым факторам риска без ущерба для здоровья. Поэтому обратим­ся к рассмотрениювнутренних факторов.

Как мы уже говорили, психологическое здоровье предполагает устойчивость к стрессовым ситуациям, поэтому необходимо обсу­дить те психологические характеристики, которые обусловливают пониженную устойчивость к стрессу. Остановимся сначала на тем­пераменте. Начнем с классических экспериментов А. Томаса, кото­рый выделил свойства темперамента, названного им «трудным»:

неритмичность, низкая адаптивная способность, тенденция к избе­ганию, преобладание плохого настроения, боязнь новых ситуаций, чрезмерное упрямство, чрезмерная отвлекаемость, повышенная или пониженная активность. Трудность данного темперамента состоит в повышении риска расстройств поведения. Однако данные рас­стройства, и это важно отметить, вызывают не сами свойства, а осо­бое взаимодействие их с окружающей средой ребенка. Таким обра­зом, трудность темперамента заключается в том, что это взрослым тяжело воспринимать его свойства, тяжело применять адекватные им воспитательные воздействия.

Довольно интересно индивидуальные свойства темперамента в плане риска нарушения психологического здоровья описал Я. Стреляу. Ввиду особой важности его позиции рассмотрим ее под­робнее. Я.Стреляу полагал, что темперамент — это совокупность относительно устойчивых характеристик поведения, проявляю­щихся в энергетическом уровне -поведения и во временных пара­метрах реакций.

Поскольку, как уже отмечалось выше, темперамент модифици­рует воспитательные воздействия окружающей среды, Я. Стреляу и сотрудниками проводились исследования связи свойств темперамен­та и некоторых качеств личности. Оказалось, что такая связь наибо­лее проявляется в отношении одной из характеристик энергетиче­ского уровня поведения — реактивности. При этом под реактивнос­тью понимается отношение силы реагирования к вызвавшему сти­мулу. Соответственно высокореактивные дети — это те, кто сильно реагирует даже на небольшие стимулы, слабореактивные — со сла­бой интенсивностью реакций. Высокореактивных и слабореактив­ных детей можно отличить по их реакциям на замечания педагогов. Слабореактивных замечания педагогов или же плохие оценки зас­тавят вести себя лучше или писать чище, т.е. улучшат их деятель­ность. У высокореактивных детей, наоборот, может наблюдаться ухудшение деятельности. Для них достаточно строгого взгляда, что­бы понять недовольство педагога.

Интересно, что по результатам исследований высокореактивным детям чаще всего присуща повышенная тревожность. У них же сни­жен порог возникновения страха, снижена работоспособность. Ха­рактерен пассивный уровень саморегуляции, т.е. слабая настойчи­вость, низкая эффективность действий, слабое приспособление сво­их целей к реальному положению вещей. Обнаружена и другая за­висимость: неадекватность уровня притязаний (нереалистически заниженный или завышенный). Данные исследования позволяют сделать вывод, что свойства темперамента являются не источника­ми нарушения психологического здоровья, но существенным фак­тором риска, который невозможно игнорировать.

Теперь посмотрим, насколько пониженная устойчивость к стрес­су связана с какими-либо личностными факторами. По этому пово­ду сегодня нет четко определенных позиций. Но мы готовы согла­ситься с В. А. Бодровым, который вслед за S. Kobasa полагает, что жиз­нерадостные люди наиболее психологически устойчивы, соответ­ственно менее устойчивы люди с пониженным фоном настроения. Помимо этого они выделяют еще три основные характеристики ус­тойчивости: контроль, самооценка и критичность. При этом конт­роль определяется как локус контроля. По их мнению, экстерналы, видящие большинство событий как результат случайности, не свя­зывающие их с личным участием, более подвержены стрессам. Ин­терналы же обладают большим внутренним контролем, более успеш­но справляются со стрессами. Самооценка здесь — это чувство соб­ственного предназначения и собственных возможностей. Трудности с купированием стресса у людей с низкой самооценкой исходят из двух видов негативного самовосприятия. Во-первых, люди с низкой самооценкой имеют более высокий уровень страха или тревожнос­ти. Во-вторых, они воспринимают себя как имеющих недостаточные способности, чтобы противостоять угрозе. 'Соответственно они ме­нее энергичны в принятии превентивных мер, стремятся избежать трудностей, ибо убеждены, что не справятся с ними. Если же люди оценивают себя достаточно высоко, то маловероятно, что они будут интерпретировать многие события как эмоционально тяжелые или стрессовые. Кроме того, если стресс возникает, то они проявляют большую инициативность и поэтому более успешно с ним справля­ются. Следующее необходимое качество — это критичность. Оно отражает степень важности для человека безопасности, стабильнос­ти и предсказуемости событий жизни. Оптимальным является при­сутствие у человека равновесия между стремлением к риску и к бе­зопасности, к изменениям и к сохранению стабильности, к допуще­нию неопределенности и к контролю событий. Только такое равно­весие позволит человеку развиваться, изменяться, с одной стороны, и предотвращать саморазрушение — с другой. Как можно заметить, описанные В. А. Бодровым личностные предпосылки стрессоустойчи-вости перекликаются с выделенными нами ранее структурными ком­понентами психологического здоровья: самопринятием, рефлексией и саморазвитием, что еще раз доказывает их необходимость. Соответ­ственно личностными предпосылками пониженной устойчивости к стрессу можно назвать негативное самоотношение, недостаточно раз­витую рефлексию и отсутствие стремления к росту, развитию.

©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.