Главная | Обратная связь

Я чувствую близость ко всей себе теперь.

Глава 7

 

РАЗЫГРЫВАНИЕ СЦЕН

 

Драматургическое творчество

 

Настала очередь Аллена. Он потянулся к кучке карточек, ле­жавших в середине круга, и вытянул одну из них. Девятилетний Аллен читал с трудом. Он подошел ко мне и попросил ему помочь. Я прошептала ему на ухо: «Тут говорится: Тыидешь по тротуару и замечаешь, что на нем что-то лежит. Ты наклоняешься, берешь это и рассматриваешь". По тому, что ты с этим делаешь, мы должны догадаться, что это такое». Он сделал глубокий вдох. Его обычную ссутуленность сменила прямая осанка, он начал фланировать по комнате. Внезапно он остановился, посмотрел вниз, раскрыл рот, широко раскрыл глаза и вытянул руки в удивленном жесте. Затем наклонился, поднял воображаемый предмет и внимательно его исследовал. Я подумала, что это может быть монетка: по тому, как он дотрагивался до предмета, можно было заключить, что он округ­лый. Он пробежал по предмету пальцами. Нет, это была не монетка. Он поднес предмет к уху, встряхивая его. Теперь он делал что-то другое. Я вгляделась внимательнее. Рукой он производил вращатель­ные движения, как будто хотел открыть что-то. Наверное, это была маленькая коробочка. Он посмотрел вовнутрь, потряс вверх-вниз. По-видимому, она была пуста. Он засунул руку в карман, вынул оттуда нечто воображаемое, положил это в коробочку, завинтил ее, положил в карман и с широкой улыбкой и блеском в глазах возвес­тил о том, что он закончил. Дети принялись наперебой засыпать его догадками. Наконец, кто-то догадался: маленькая круглая металли­ческая коробочка, в которую он положил пенни. Мне было очень приятно наблюдать за Алленом, который, улыбаясь, уселся между двух детей, сидевших на полу, как и вся остальная компания. Неужели это тот самый Аллен, который обычно держался от всех в сторонке, сидел сгорбившись с напряженным и страдающим лицом?

Ролевые игры помогают детям становиться ближе к самим себе, потому что позволяют выйти за пределы самих себя. Это на первый взгляд противоречивое утверждение на самом деле верно. В ролевых играх дети никогда не покидают самих себя по-настоящему: опыт импровизации позволяет им в большей степени выразить себя. При­мер, приведенный выше, показывает, что Аллен использовал все свои возможности, свой ум и тело, чувства и ощущения, настроение для достижения своей цели. Обычно он выглядел застенчивым, отстраненным мальчиком, который сидел на отшибе, ссутулившись так, что превращался почти в мячик, как будто старался сохранить себя внутри себя самого. В ситуации драматического творчества (и при чувстве доверительности, которое он испытывал в группе) он мог посвятить всего себя выполнению своей задачи. И когда он сел, его осанка и выражение лица свидетельствовали о том, что он, несомненно, улучшил контакт с самим собой и в результате приоб­рел способность лучше контактировать с окружающими.

Семилетняя Карла пришла на свое первое занятие после рожде­ственских каникул и сразу брякнулась на пол рядом с большой по­душкой. «Я слишком устала, чтобы что-нибудь делать»,— сказала она. Я предложила всем сыграть в какую-нибудь игру и выбрала «Игру разговоров, ощущений и действий». В этой игре мы выкиды­ваем кости и передвигаем фишки на столько площадок игрального поля, сколько выпало на костях. Если мы останавливаемся на жел­той площадке, мы берем желтую карточку, на белой — белую, на голубой—голубую. Каждая карточка содержит какой-нибудь вопрос или указание на то, что нужно сделать. Многие карточки требуют импровизированных действий.

Карла остановилась на белой площадке. Карточка гласила: «Вы только что получили письмо. О чем в нем говорится?». Я добавила: «Притворись, что ты идешь к своему почтовому ящику за почтой. Когда ты перебираешь письма, ты замечаешь, что одно из них — тебе. Сыграй это так, как если бы это действительно происходило». Карла сообщила мне, что ей не очень-то хочется подниматься с места, но что «в голове» она представит, что забирает почту. Я согласилась. Карла закрыла глаза и посидела тихо; неожиданно она открыла глаза, встала и сказала, что письмо у нее в руке. Я попроси­ла ее прочесть мне адрес. Она повертела «письмо», поднесла его поближе к глазам и сказала: «Это мне. Тут написано: Карла"»),—и она «прочитала» свой адрес. «От кого оно?»,— спросила я. Теперь Карла стала очень оживленной. Она вскричала: «Я знаю. от кого оно! От моего папы!» (недавно отец Карлы переехал в другой штат). «Это здорово,—сказала я.— Ну-ка, быстренько вскрой его! Что в нем говорится?» Карла медленно распечатала письмо. Она вынула вооб­ражаемый лист почтовой бумаги и некоторое время молча всматри­валась в него. Спустя некоторое время я мягко спросила: «Что там написано, Карла?». Я чувствовала, что Карла переживает что-то глубоко личное, и не хотела бесцеремонно вторгаться в ее мир. Наконец Карла еле слышно ответила: «Дорогая Карла! Я так хотел бы провести Рождество вместе с тобой. Я послал тебе подарок, но, может быть, ты его еще не получила. С любовью, папа». «Ты очень скучаешь по папе, да?»,— спросила я. Карла взглянула на меня и кивнула. Потом прошептала: «Я всё выдумала насчет письма». Я кивнула, и она заплакала.

Карла отгородилась от своего собственного существа, чтобы уйти от своих чувств. Она ощущала усталость, тяжесть, инертность. В ролевой игре она позволила вылиться тому, что скрывалось в ней, как в раковине. Когда она разрешила себе заплакать, всё ее поведе­ние изменилось. Она была обижена и сердита, что не получила подарка от отца, и все же она не была готова поделиться этими чувствами с матерью, которая во время каникул удвоила свои стара­ния, пытаясь компенсировать дочери отсутствие отца.

В условиях драматургической импровизации дети получают воз­можность улучшить. Они способны полнее осознавать свое тело, воображение, чувства. Драматургия естественно превращается в средство, помогающее детям отыскать потерянные, скрытые области своего Я и выразить их, что способствует формированию индивиду­альности и уверенности в себе.

Драматургическое творчество позволяет детям лучше ощущать как мир, который их окружает, так и собственное существо. Для того, чтобы интерпретировать окружающий мир и выразить в творчестве идеи, действия, чувства, они используют все свои ресур­сы: зрение, слух, осязание и обоняние, мимику и жесты, воображе­ние и интеллект.

Это инсценировка наших собственных жизней, нашего собствен­ного существа. Мы разыгрываем роли в наших мечтах, создаем сцены, мы переделываем их по мере того, как двигаемся дальше. Мы не просто говорим о боли у себя в груди, а наделяем ее голосом, становимся ею. Мы играем свою мать, самих себя детьми, критичес­ки обыгрываем свои черты и т. д. Мы обнаруживаем, что когда игра­ем эти роли, то начинаем лучше осознавать себя, становимся более вовлеченными в жизнь, более реалистами. Мы находим самих себя, общаемся с собой, переживаем свои подлинные, значимые, достоверные ипостаси. В театральном царстве мы можем испробо­вать новые способы существования. И позволяем проявляться подавленным областям своего Я. Мы позволяем себе испытать погруженность в действие, возбуждение и спонтанность, которых нам может не хватать в повседневной жизни.

Представление в пантомиме простых сенсорных образов, навык передавать их без слов, используя только мимику и жесты, значи­тельно повышает осознание сенсорного опыта. На более сложном уровне пантомима включает выражение действий и взаимодействий, передачу чувств и настроений, разрабатывание характеристик—и всё это без слов. На еще более высоком уровне в импровизацию вклю­чаются слова. Дети, принимавшие участие во многих пантомимах, обычно не испытывают трудностей, когда в драматургическое де­йствие включаются слова.

Ниже приводится несколько примеров игр с импровизацией, занятий и упражнений.

 

Осязание

 

Пустите по кругу воображаемый предмет, который следует подержать, рассмотреть, на который нужно отреагировать, а затем передать дальше. Этот предмет может быть ножом, стаканом воды, котенком, грязным старым бумажником, дорогим браслетом, горя­чей печеной картофелиной, книгой. Ведущий может сам назвать предмет или предмет называют дети, когда приходит их очередь передавать его. Это может быть один и тот же предмет, проходящий весь круг участников, а потом меняющийся; предмет может не называться, а группа должна догадаться, что это за предмет.

Представьте себе, что на столе лежит множество предметов. Каждый должен подойти и взять один из них таким образом, чтобы по тому, как он с ним обращается, можно было догадаться, что это такое.

Поищите что-то, что вы потеряли (например, свитер) в не­скольких разных помещениях. Это помещение может представлять собой большую комнату, темную гардеробную или вашу собствен­ную комнату.

 

Зрение

 

Вы наблюдаете спортивное мероприятие. Выражайте эмоции, которые возникают у вас во время этого занятия. Группа пытается отгадать, что именно вы наблюдаете или один из участников ком­ментирует то, что видит другой.

Покажите, как вы будете реагировать, наблюдая закат, плачу­щего ребенка, автокатастрофу, скунса, змею, тигра, разгуливающего на свободе по улицам, обнимающихся влюбленных и т. д.

Представьте себе, что смотритесь в зеркало. Продолжайте смот­реть и реагировать, пока не закончится это упражнение.

 

Слух

 

Изобразите свою реакцию на различные звуки: звук взрыва, короткий звук, который вы пытаетесь интерпретировать, звуки . военного оркестра, идущего по улице, популярную мелодию. Этот перечень звуков может включать плач ребенка, шаги вора, крадуще­гося в темноте, когда вы спите, или какого-нибудь знакомого, входящего в комнату, гром, звонок в дверь и т. п.

Реагируйте так, как будто вы только что услышали плохие ново­сти, хорошие новости, загадочные новости, удивительные новости и т. д.

 

Обоняние

 

Изобразите свою реакцию на разные запахи: цветка, лука, горе­лой резины и т. д.

Представьте себе и изобразите различные ситуации, в которых вы чувствуете запах: прогулку в лесу и вдыхание дыма костра, запахи разных духов в магазине, неприятный запах, который вы пытаетесь опознать, запах свежих булочек, когда вы приходите домой.

 

Вкус

 

Изобразите в пантомиме свою реакцию, когда вы пробуете на вкус различные вещи: мороженое, лимоны и т. п. Изобразите, как вы едите что-нибудь, а остальные пытаются догадаться, что именно.

Ешьте яблоко. Перед этим подумайте обо всех свойствах яблока. Ешьте его очень медленно, обращая внимание на движения челю­стей.

Ешьте что-нибудь очень вкусное, например кусочек шоколада или пирожное с кремом. Откусите кусок кислого яблока или попро­буйте что-то, чего вам еще не приходилось есть.

Изобразите в пантомиме, как вы что-то сосете через соломинку, лижете леденец на палочке, свистите, надувая воздушный шарик.

 

Тело

 

Несмотря на то, что в упражнениях, описанных выше, использу­ются, конечно же, и движения тела, следующие рекомендации позволяют больше фокусироваться на осознавании и движении тела в целом.

В своей книге Dan Cheifetz [4] предлагает вариант упражнения «Саймон говорит...»: «Саймон говорит: Будьтеканатоходцем, будьте улиткой, чудовищем, собакой, балериной..."». Дети могут по очереди руководить такой игрой.

Изобразите ходьбу: в спешке, лениво, через лужу, по траве, бо­сиком по горячему тротуару, в гору, по снегу, вниз по крутой тро­пинке, по гальке в бухте, по горячему песку, с пораненной ногой, в слишком просторной обуви, в слишком тесной обуви.

Изобразите такие действия, как накрывание на стол, приготов­ление пищи, кормление собаки, одевание, подготовка домашнего задания. Действия могут быть определены заранее, указаны на ка­рточке, выбираемой из кучки других карточек, или задуманы каж­дым ребенком самостоятельно, чтобы остальные дети отгадывали, что именно изображается.

Изобразите себя в очень маленьком ящике, огромном ящике; покажите, что вы цыпленок в яйце.

Проделайте несколько упражнений «как-будто»: пройдитесь, как торопящийся мужчина, как ребенок, опаздывающий в школу, как королева в кино, как близорукий человек, ковбой, малыш, которого ведут укладывать в постель, некто в гипсе, великан.

Поэкспериментируйте, изображая различную работу пальцами: шитье, разрезание, завертывание пакета и т. д.

Сыграйте в перетягивание каната с воображаемой веревкой. Это можно проделать в одиночку с разными воображаемыми людьми (например, с кем-нибудь враждебным, очень сильным или слабым). В эту игру можно играть и вдвоем, и всей группой.

Изобразите игру в мяч, который постоянно изменяется. Он может быть маленьким резиновым мячиком, пляжным надувным, мячиком для пинг-понга, баскетбольным, футбольным, теннисным мячом и т. д. Он может менять размеры, вес и даже превратиться ц тарелочку-фрисби.

Поиграйте всей группой с воображаемыми скакалками.

 

Ситуация в пантомиме

 

Два человека решают, чем они будут заниматься, остальные отгадывают, что это: застиланис постели, игра в пинг-понг, в шахма­ты, любое занятие, в котором участвуют двое.

Вы только что получили пакет. Вскройте его. Изобразите свою реакцию.

Вы на пешеходной прогулке с друзьями. Внезапно вы понимае­те, что остались в одиночестве.

Изобразите в пантомиме: вы в лифте. Неожиданно он оста­навливается между этажами. Некоторое время спустя снова прихо­дит в движение.

 

Сценки

 

Вы—группа людей, ждущих автобус. Каждый из вас изображает кого-нибудь из ожидающих: пожилую женщину, которая едет навес­тить своих детей; бизнесмена, опаздывающего на работу; девушку, направляющуюся в институт, слепого человека, которому надо по­мочь войти в автобус и т. д.

Вы—вор, проникающий ночью в дом. Когда вы там находитесь, неожиданно возвращаются хозяева. Вы прислушиваетесь и, наконец, ускользаете.

Вы заходите в ресторан и делаете заказ. Проделайте это как: подросток, который страшно голоден; пожилая женщина, у которой нет аппетита и которая не находит в меню того, чего бы ей хотелось; очень бедный и голодный старик, который вынужден ограничить свой выбор тем, что в состоянии оплатить.

Предложите детям сыграть различные деловые ситуации или разных людей, а оставшейся части группы отгадать, что именно они изображают. Некоторым детям можно написать задание на карточ­ках и предоставить им выбор.

Пусть дети «сыграют» какой-либо прибор или машину, а группа отгадывает, что это такое, или изобразят цвет, а группа проверит, можно ли отгадать этот цвет по тому, что они сыграют.

С очень маленькими детьми я применяла «волшебный ключ» или «волшебную палочку». Взмахивая ею, я говорила: «Теперь ты собака!»,— и ребенок на несколько минут превращался в собаку. Затем я опять взмахивала «волшебной 'палочкой» и говорила: «А теперь ты старик!» и т. д.

 

Импровизации с использованием текста

 

Помочь ребенку или группе детей разыграть импровизированную историю может любой предмет. McCaslin [32] описывает придуман­ный детьми сложный сюжет, в основе которого лежит простой свисток.

Я укладывала в домашние пакеты несколько предметов домаш­него обихода, никак, казалось бы, не связанных между собой, на­пример воронку, молоток, шарф, ручку, старую шляпу, большую ложку. В каждом пакете не должно находиться более четырех-пяти предметов. Небольшая группа детей может разыграть с помощью этих предметов целый спектакль.

Дайте детям обыграть несколько различных ситуаций.

Например, к вам приходит коммивояжер. Он настаивает на том, чтобы продемонстрировать вам пылесос, хотя вы говорите, что пылесос у вас уже есть. Как вы справляетесь с такой ситуацией?

Вы разносите почту. Вы бросаете на порог дома сверток с по­чтой, но он разбивает окно. Хозяин и хозяйка выбегают посмотреть, что случилось.

Дети могут разыгрывать и такие ситуации, которые отражают подлинные или воображаемые эпизоды их жизни. Конфликт, характеризующий такие ситуации, непосредственно проявляется в драматическом творчестве. Обычно дети сами придумывают лучшие темы и распределяют между собой роли.

Детям нравится применять в постановках шляпы, маски и костюмы. Обеспечьте им разнообразие шляп, и они будут менять характеры с той же быстротой, что и шляпы. У меня есть большая коллекция масок, и многим детям очень нравится их использовать. Зеркало помогает ребенку, надевшему определенную маску, увидеть персонаж, который он представляет. Маска, так же, как и марионет­ка, позволяет ребенку говорить вещи, которые он не сказал бы от собственного имени.

Во время индивидуальных занятий ребенок может просмотреть все маски, выбрать одну из них и разговаривать со мной как чудови­ще или черт, ведьма или принцесса. Иногда я прошу ребенка наде­вать разные маски и говорить от имени каждого персонажа.

В работе о роли костюмов в игровой терапии Irwin Marcus [30] утверждает, что использование костюмов стимулирует у детей старшего возраста создание образов, помогая им обыгрывать фанта­зии, чувства и травмирующие ситуации. Он предоставлял детям кос­тюмы для ролей ребенка, матери, отца, врача, супермена, ведьмы, черта, клоуна, скелета, балерины и три больших полотна цветной ткани, из которых дети делали костюмы по своему усмотрению. Каждому ребенку давалось задание придумать действие, используя любой из костюмов: Marcus обнаружил, что костюмированные пос­тановки не только доставляли детям удовольствие, но и давали наи­более ценный материал для суждения о процессе развития ребенка.

Постановки, как те, в которых применяются костюмы, маски, шляпы, марионетки, так и те, при которых не применяются вспомо­гательные средства, представляют собой варианты, предполагающие высокий уровень участия ребенка. При этом создаются условия, при которых ребенок использует все свои возможности в терапевтически значимой ситуации. В этих условиях ясно видны слабые стороны ребенка—области, в которых он недостаточно развит и на которые должны быть направлены терапевтические усилия. Мы видим, как он двигается и использует возможности своего тела; наблюдаем ригидность и скованность или легкость и плавность его движений. Мы уделяем внимание структуре постановки. Мы работаем с содер­жанием постановки и наблюдаем процессы, реализующиеся в рамках этого содержания. Много ли в разыгрываемой сцене борьбы? Проиг­рывает ли основное действующее лицо? Может быть, никто не слышит его. Помимо этого разыгрывание сцен обычно доставляет большое удовольствие.

Хотя упомянутые в этом разделе формы драматического творчес­тва в основном предназначены для работы с группой, многие из них я с легкостью адаптировала для индивидуальной терапии. Зачастую индивидуальные занятия обеспечивают более углубленную проработ­ку материала.

Одиннадцатилетний мальчик разыграл для меня постановку, не используя каких-либо вспомогательных предметов или костюмов. Он играл все роли и даже роль ведущего. Этот ребенок плохо успе­вал в школе, мать обвиняла его в лености и вялости, и почти всегда он выглядел мрачным. В действительности же он обладал хорошей организацией: мог сочинить весьма сложный сюжет, запоминал каж­дый персонаж и обладал фантастическим чувством юмора.

Я никогда не знаю, к чему приведут занятия. Я помню, как мы с восьмилетним мальчиком играли в игру, где каждый из нас пред­ставлял определенное животное, а остальные должны были их отга­дать. Мы должны были дожидаться, пока кто-нибудь не даст пра­вильного ответа, и это давало нам возможность не ограничиваться только движениями изображаемого животного. Стивен опустился на пол и свернулся в маленький клубочек. Затем он поднял голову, подвигал ею назад и в стороны, вращая глазами, улыбнулся'и снова спрятал голову. Всё это он проделал несколько раз. Неожиданно он сделал Гримасу, как будто испытывал боль, завертелся всем телом, перевернулся на спину, выбросил руки вперед и застыл — словно умер. В конце концов я догадалась, что он был черепахой, с которой что-то случилось, и она умерла. Стивен потом рассказывал мне, что когда-то у него была черепаха, и что его младший брат убил ее. Я предположила, что он был очень зол на брата и опечален смертью черепахи. Стивен отреагировал дикой яростью. «Я ненавижу его! Я хотел бы убить его!»,—процедил он сквозь зубы.

В своей реальной жизни Стивен хорошо обращался со своим ма­леньким братом, адресуя гнев матери. «По крайней мере, они хоро­шо уживаются с братом»,—как-то сказала мне она. Я догадалась, что он был напуган своим собственным гневом и мстительным чувством по отношению к брату и считал, что безопаснее злиться на мать. Инцидент с черепахой был не единственной причиной его гнева. Многие мелкие повседневные раздражающие факторы наслаивались на этот основной фон. Стивен боялся позволить себе разозлиться на брата по какой бы то ни было причине. В результате драматического опыта я дала Стивену возможность выразить его подавленный гнев по отношению к брату в занятиях лепкой и рисованием.

Иногда по окончании наших занятий драматическим творчес­твом мы обсуждаем то, что происходило, то, что это значило для нас, что мы чувствуем теперь и т. д. Несмотря на это, я нахожу, что такой опыт сам по себе (а не только вследствие дискуссии) способ­ствует терапевтическому процессу и личностным изменениям. Например, девочка, которая по сценарию играла старика, достигла лучшего контакта с самой собой способом, который ей было трудно передать словами. И не важно, что она не могла воплотить свои чувства в слова. Для меня и всех окружающих было очевидно, что этот опыт придал большую широту ее самовыражению, что она действует более уверенно, чем раньше.

 

Сновидения

 

Fritz Peris [38] делает большой акцент на роли сна как пути контакта с собой и самопознания.

«Сон является посланием реальности. Это больше, чем незавер­шенная ситуация; больше, чем неудовлетворенное желание; больше, чем пророчество. Это послание вас самих вам самим, любой части вас, которая его воспринимает. Возможно, сон — наиболее непосред­ственное в человеке, предмет искусства, которое мы создали из своей жизни. И каждая часть, каждая ситуация во сне является тво­рением самого сновидца. Конечно, некоторые сюжеты приходят из памяти или реальности, но важный вопрос состоит в том, что же заставляет сновидца выбирать именно эти сюжеты. Ни один выбор во сне не случаен... Каждый аспект сна является частью личности сновидца, но такой частью, которая до некоторой степени им не осознается и проецирована на другие объекты. Что означает проек­ция? Проекция означает, что мы утратили, отвергли части своего су­щества и проецировали их в окружающий мир, вместо того, чтобы обладать ими как собственным потенциалом. Мы выплеснули часть самих себя в мир, и таким образом в нас возникли провалы и пусто­ты. Если мы хотим вновь обрести эти части самих себя, нам необ­ходимо использовать особые методики, с помощью которых мы способны вторично освоить отринутые переживания».

Дети неохотно рассказывают о своих снах, поскольку часто те из них, которые запоминаются,— это страшные сны. Или сны так загадочны и странны, что дети стараются выбросить их из головы. Я считаю, что это — одна из причин того, что сны у детей часто повторяются. Они так стараются отторгнуть такие сны, что сны возвращаются как напоминание. Довольно часто взрослые помнят свои детские сны, до сих пор не получившие завершения. Они не завершены в силу того. Что представляемый ими конфликт не был разрешен; отторгнутые области личности были слишком пугающи­ми , чтобы их возвратить. Я помню два-три сна, которые снились и снились мне, когда я была ребенком. Недавно я проработала один из таких давних снов и в результате получила послание реальности, окружающей меня; я узнала кое-что о себе и о том, что теперь происходит в моей жизни.

Иногда, для того чтобы побудить детей рассказывать о своих снах, я читаю книгу, в которой о них говорится. Несколько лет назад мы с моим коллегой проводили занятия с группой детей, кото­рых объединяло одно обстоятельство: отцы всех этих детей прохо­дили лечение от алкоголизма. Мой коллега принес книгу Mercer Mayer [31] о ночных кошмарах на одно из занятий и прочитал ее группе. Мы спросили детей, бывают ли у них кошмары. Двое из них согласились поделиться своими снами после того, как мы сказали, что сны могут поведать кое-что важное о их реальной жизни.

Девятилетний Джимми рассказал такой сон: «Мы всей семьей едем на машине по шоссе. Неожиданно мы оказываемся перед обрывистым холмом. Мама ведет машину и не может затормозить. Тормоза не работают. Я думаю, что нужно свернуть. Меня охватыва­ет паника, и я хватаюсь за руль. Тут внезапно позади нас появляется много воды, как озеро. Обратной дороги нет. Мы должны либо въехать в воду, либо упасть с обрыва. Я просыпаюсь до приземле­ния». Мы попросили Джимми рассказать сон в настоящем времени. Он так и сделал, при этом казалось, что он вновь видит и пережива­ет тот же сон. По ходу работы мы попросили Джимми сыграть те или иные части его сна, представить себе, что это такая игра и он может разговаривать с теми людьми и предметами, которые видел во сне. Он сыграл самого себя, свою мать, отца и сестер, находив­шихся в машине, саму машину, дорогу и озеро. Разыгрывая каждую ситуацию, мальчик испытывал страх и плохо контролировал себя. Играя озеро, чувствовал себя широким, глубоким, всепоглощающим. Мы попросили его вообразить, как мог бы закончиться такой сон. Он сказал: «Мой отец спас маму, которая не умеет плавать. Он все время оставался спокойным и вытащил всех. Я не знал, что делать, но он вытащил и меня». Мы спросили Джимми, как он считает, какой смысл заложен в этом сне, как такой сон связан с его реаль­ной жизнью. Он ответил: «Я как раз сейчас понял, что значит этот сон! Я боюсь, очень боюсь, что мой отец опять начнет пить! Сейчас он не пьет, и в нашей семье всё прекрасно. Но было так плохо, когда он пил! Если он опять начнет пить, это будет ужасно, это просто катастрофа. Я так боюсь этого! Где-то очень глубоко внутри боюсь, только я никогда ничего не говорю. Я боюсь сказать родите­лям, что я боюсь. Никто больше в нашей семье не кажется испуган­ным. Если он снова начнет пить, я ничего не смогу с этим поделать. Ведь я самый младший в семье. Что я могу? Поэтому я и приделал такой конец: отец спасает нас. Именно этого я и хочу. Я хочу, чтобы так было в нашей семье».

Джимми испытал существенное облегчение от того, что поделил­ся своими страхами. Один из детей, девятилетний мальчик, проком­ментировал это так: «А у меня такая же дорога». Когда его попро­сили побольше рассказать об этой дороге, он сказал: «Я чувствую, как будто я спускаюсь вниз по очень крутой дороге на машине, ко­торая не может остановиться. И я тоже ничего не могу контроли­ровать.»

Викки (13 лет) очень хотелось рассказать свой сон. «В моем сне все считают, что я умерла. Я лежу в гробу. Но я не мертвая! Все только думают, что я умерла. Прекрасная пожилая женщина уха­живает за мной, и я сплю в гробу. Это моя постель. Люди говорят этой женщине: Онамертва". И все время слышна гроза».

Я попросила девочку побыть в роли грозы из ее сна. Викки подумала несколько мгновений, затем с улыбкой поднялась и начала расхаживать по комнате, она «сверкала». Руками она изображала нечто наподобие вспышки, подходя к каждому из присутствующих «ослепляла» его и имитировала звук грома каждый раз, когда это проделывала. Всё это она сыграла с большим чувством и удоволь­ствием, а ее чувства передавались и нам. Затем мы попросили ее немного побыть в роли той самой пожилой женщины, которую она видела во сне. Она перевоплотилась в добрую пожилую женщину, ласково говорящую с Викки и укладывающую девочку в постель в гробу. Викки сказала нам, что эта женщина напоминает ее бабушку, которая сильно болела и умерла. Ее бабушка всегда была очень добра к ней и была одним из немногих людей в ее жизни, которых Викки любила.

В этот момент перед нами встала проблема выбора направления дальнейшей работы. Я могла попросить Викки оставить в покое свой сон и обсудить те чувства, которые она испытывает к умершей ба­бушке, или продолжать работу, используя образы сна. Мы решили все-таки продолжить работу со сновидениями, попросив Вику лечь в воображаемый гроб и рассказать нам, на что это похоже и что при этом происходит. Викки улеглась на полу в неподвижной позе.

Викки. Я лежу здесь, как в гробу. Я считаю, что я сплю, но все остальные думают, что я умерла. Никто не обращает внимания на пожилую женщину, которая говорит им, что я вовсе не мертва.

Я. Как ты себя чувствуешь в гробу?

Викки. Тут не очень-то удобно. Я совсем не могу двигаться.

(Включившись в игру, другие дети присоединились к нам, изо­бражая людей, рассматривающих Викки. Мы при этом говорили что-то наподобие: »0й, бедная Викки! Она слишком молода, чтобы умереть. Это ужасно! Мы чувствуем себя просто кошмарно». Мы попросили Викки как-то ответить.)

Викки. Эй! Я не мертвая. Не плачьте. Я живая. Я еще могу многое сделать.

Я. А что ты можешь делать?

Викки. Множество вещей. Я могу делать множество вещей.

Я. Но мы не видим, чтобы ты что-нибудь делала, ты только лежишь. Можешь ли ты решить, что же ты будешь делать, или ты хочешь так и лежать здесь?

Викки (поднимаясь). Я не хочу здесь лежать, чтобы все думали, что я умерла. Видите? Видите? (она развела руки в стороны и приня­лась бегать по комнате). Я живая!

Я. А теперь, пожалуйста, скажи, о чем тебе говорит этот сон.

Викки (задумывается на мгновение, затем, просияв, говорит). Я живая и я могу выбирать. Я могу сделать множество выборов.

Девятилетний мальчик из группы. Например что?

Викки (смотрит на него, задумавшись). Ну, я многое могу.

Мальчик. Когда?

Викки, обойдя комнату, выбрала нескольких людей и сообщила им, что будет делать. Она подходила на шаг к кому-нибудь из груп­пы и объявляла свой выбор: «Тебе я хочу пожать руку... Тебя я хочу обнять... Тебе я хочу состроить гримасу». Викки да и вся группа получили огромное удовольствие от этого упражнения. Оно всем так понравилось, что группа потребовала, чтобы каждый по очереди имел возможность обойти других членов группы и объявить, какие действия он выбрал.

Я работала со снами и на индивидуальных занятиях. Большин­ству из тех детей, которых я наблюдала (за исключением тех, кто категорически отказывался что-либо писать), я раздавала недорогие записные книжки и просила вести дневниковые записи, включа­ющие и описание сновидений.

Патриция (12 лет) сделала такую запись: «По ту сторону Дис­нейленда. Начинается, когда я стою в большой комнате без крыши, а рядом со мной — большая коробка с диснейлендовскими надувны­ми шарами. Около меня развешены костюмы персонажей му­льтфильмов. За мной—занавес. Входит мужчина, поэтому я прячусь. Но когда он снова уходит, я выхожу из своего укрытия, надеваю на себя один из костюмов, надуваю шары и выхожу наружу, чтобы их продавать».

В конце страницы она сделала небольшой набросок, изображаю­щий ее сон. Я попросила ее нарисовать большую картинку, что она и сделала весьма тщательно. Она объяснила мне свой рисунок, а я записала основные моменты ее рассказа.

«Стены, но без крыши. Я в середине комнаты. Мужчина входит. Я прячусь, потому что думаю, что он меня накажет. Я ухожу за занавес, чтобы спрятаться. Но он только берет шарики и снова уходит. Он не знает, что я здесь, и не собирается меня наказывать. Никто не знает, что я—это я, потому что на мне такой костюм. Все думают, что я просто рабочий».

Патриция часто рисовала картинки Диснейленда, пока мы с ней работали. Вскоре после работы над этим сном (в первый раз она вспоминала, как на самом деле ей снился Диснейленд) она сообщи­ла: «Я боюсь быть самой собой. Мне больше нравится представлять себе, что я это кто-то другой, например, один из диснейлендских персонажей». После этого мы могли, по крайней мере, начать разби­раться в том, что Патриция таила в себе.

Когда Патриция принесла описание нового сна, она сказала:

«Это мне снится не в первый раз. Мне это начало сниться с восьми лет, потом снилось еще много раз и снова приснилось этой ночью». Вот что она записала:

«Темная комната с одной маленькой лампочкой, кровать, гла­дильная доска, моя мама. Я в кровати прямо рядом с нею. Неожи­данно свет исчезает и я слышу пронзительный крик». В углу страни­цы был крохотный рисунок, запечатлевший этот сон, через весь рисунок было написано слово «Темно».

Я почувствовала, что это очень значимый сон. Родная мать Патриции была жертвой убийства (отчим застрелил ее, а затем и себя), когда девочке было около восьми лет. Именно Патриция обнаружила окровавленные тела, когда утром зашла в спальню. Я слышала эту историю от ее отца, который привел ко мне девочку спустя четыре года после этого несчастья. Однако до тех пор, пока Патриция не описала этого сна, она только пожимала плечами, когда я касалась этой темы, и говорила, что ничего не помнит. Но после обсуждения сна она сказала: «Моя жизнь стала сплошной тьмой, после того как из нее ушла мама; она ушла, как свет». Это было началом горестной работы, которую до этого Патриция никогда не могла довести до конца.

Работать со снами в состоянии и дети младшего возраста. Шестилетний Тодд часто просыпался по ночам от кошмарных снов. Я попросила его рассказать мне о них. Он сказал, что за ним все время гоняется чудовище, а иногда его преследует какая-то машина. Он воспротивился моему предложению нарисовать это чудовище, поэтому мне пришлось рисовать его самой по описанию, данному ребенком. Окончив рисунок, я попросила мальчика рассказать чудовищу, что он думает. Он воскликнул: «Хватит за мной гонять­ся!». Потом я предложила ему представить себе, что он разговарива­ет с чудовищем так, как будто это его игрушка. Он стал говорить, обращаясь к себе самому от имени чудовища: «Ты плохой, плохой мальчик! Я должен поймать тебя!». Я попросила ребенка продолжить этот разговор и рассказать, почему же он плохой мальчик. «Ты плохой. Ты стащил деньги у мамы из кошелька, а она даже об этом не знает. Ты писаешься в штаны, и об этом она тоже не знает. Ты Плохой, плохой, плохой, плохой!». Мать мальчика обратилась за психотерапевтической помощью по совету учительницы из-за нарушений его поведения в школе. Этот сон позволил обсуждать с Тоддом подавляющее его чувство вины, постоянное негодование и гнев по отношению к матери, которая совсем недавно вступила в новый брак. Хотя Тодду и нравился его отчим, он, несомненно, ис­пытывал чувство ревности. Эти противоречивые чувства приводили его в замешательство, и нужно было вывести их на поверхность, чтобы они стали доступны проработке. Вместо рисования я могла бы попросить его выбрать фигурку чудовища (или игрушечную машину) и фигурку мальчика и разыграть эту погоню где-нибудь в песочнице или на полу.

В целом сны выполняют весьма разнообразные функции. Они служат отражением тревоги и указывают на какие-то вещи, которые вызывают беспокойство у ребенка. Они могут выражать те чувства, которые дети оказываются не в состоянии выразить в реальной жизни. Они могут отражать желания, потребности, фантазии, озада­ченность, любопытство или отношение к чему-либо. В сновидениях может проявляться и общее восприятие жизни. Они могут служить одним из способов эмоциональной проработки каких-то ситуаций, открытие которых в состоянии бодрствования оказывается не­возможным.

Работая со сновидениями, я ищу те их элементы, которые чужды ребенку, которые он боится признать своими. Я обращаю особое внимание на те предметы, которые утратили какие-то части во сне (например, машина без колес или лошадь без ног). Я ищу в снах по­лярности и противопоставления (например, убегающий и преследо­ватель, равнинный ландшафт и гора). Я наблюдаю моменты контак­та, такие, как шторм, разбивающий дом, или элементы сновидений, которые контактам препятствуют (например, стены, разделяющие какие-то предметы). Я могу сфокусировать внимание на каком-то желании, вытекающем из сна, или на чем-то, чего ребенок старается избежать. Я могу также концентрироваться на действиях, совершае­мых во сне (когда во сне, например, все время кажется, что бегаешь по кругу, что не можешь с чем-то справиться, что ушел и потерял­ся). Важны также серийные сны. Очень большое значение имеет и сама обстановка, на фоне которой разворачиваются сновидения: безжизненная пустыня, многолюдная улица, большой дом со мно­жеством комнат. Работая со сновидениями мы можем рассматривать варианты сна или добавлять к нему окончание. Иногда точно так же, как со снами, я работаю с воспоминаниями и фантазиями.

Над чем бы мы ни работали, я стремлюсь к возможно более тес­ному контакту с ребенком и тогда, когда он проигрывает различные части сна, и тогда, когда вовлекается в обсуждение, и тогда, когда описывает обстановку, в которой сновидение разворачивается. При этом особое внимание я уделяю дыханию ребенка, его позе, выраже­нию лица, жестам и интонациям. Я могу сосредоточиться на том, что происходит с ребенком, пока мы обсуждаем его сны, или же на переживании сновидения, для того чтобы поработать над вытекаю­щими из него ассоциациями.

Цель такой работы—помочь ребенку узнать что-то новое о себе и своей жизни. Я избегаю анализа и интерпретации; только сам ребенок в результате совместной работы может осознать, что гово­рит ему его собственный сон. Дети вполне способны учиться позна­вать самих себя, и для этой цели может быть использована работа над сновидениями.

 

Пустой стул

 

Технику пустого стула разработал Fritz Peris как один из спосо­бов внесения большей осознанности в терапевтическую работу. Эта техника помогает также перевести какие-то незавершенные ситуа­ции в плоскость «здесь и теперь». Например, у человека могут сохра­ниться какие-то неотреагированные чувства или невысказанные пе­реживания в отношении давно умерших родителей. Говоря об этом, гораздо легче уйти от непродуктивных переживаний. Воображаемое присутствие кого-нибудь из близких на пустом стуле, которое позво­ляет сказать то, что должно было быть ему сказано, гораздо более эффективно, чем рассказ о том же. К тому же это зачастую помогает проработать какой-то другой незавершенный образ, значимый для данного человека. Во время такой процедуры поза выполняющего ее человека становится спокойной и расслабленной; иногда я заме­чаю, что человек начинает глубже дышать. Техника пустого стула помогает вернуть прошлое, какие-то неразрешенные ситуации в на­стоящее, сфокусироваться на значимых переживаниях.

Однажды мать ребенка начала рассказывать мне высоким раз­драженным голосом, как ее пятнадцатилетний сын выводит ее из се­бя. Мальчик при разговоре не присутствовал. Я попросила ее вооб­разить, что сын сидит около нее на стуле, и рассказать ему то, что она рассказывала мне. Она посмотрела на стул, начала мягко и спо­койно что-то говорить, а потом заплакала. Когда она высказала мальчику, как бы сидящему на этом пустом стуле, всё, что ее так волнует, выразила все свои неприязненные чувства, наши занятия стали гораздо более продуктивными, чем это было тогда, когда я позволяла ей использовать меня в качестве объекта для своих изли­яний.

Иногда на таком пустом стуле можно поместить какую-то со­ставляющую личности или какой-то предмет, символизирующий эту составляющую.

Салли — шестнадцатилетняя девушка, которая на тот момент пыталась справиться с проблемой переедания,— усадила на такой пустой стул ту часть самой себя, с которой связывала обжорство. И причины ее переедания в значительной мере прояснились в диалоге межцу двумя составляющими ее личности — обжорой, сидящей на пустом стуле, и той частью личности, которая была заинтересована в снижении веса.

Техника пустого стула — это одна из эффективных методик для осознания полярности тенденций личности, а такое осознание чрез­вычайно существенно для личностного равновесия. Fritz Peris гово­рит о таком примирении полярных составляющих личности, которое позволяет им продуктивно сочетаться и взаимодействовать, а не растрачивать энергию на бесполезную борьбу друг с другом. Наибо­лее тяжелыми случаями такого рода борьбы являются те, которые Peris назвал «собакой сверху» и «собакой снизу».

Голос «собаки сверху» постоянно мучит и изводит «нижнюю собаку» всевозможными критическими замечаниями: «Ты должна делать это», «Ты должна делать то», «Ты должна быть лучше». Тако­го рода приказы характеризуются ханжеством и лицемерной правед­ностью. Верхняя собака всегда точно знает, что следует делать нижней собаке.

«Собака снизу» выступает в роли противодействующей силы. Она реагирует на «верхнюю собаку», демонстрируя свою беспомощ­ность, усталость, неуверенность, иногда она бунтует, часто увиливает и всегда саботирует. В случае Салли ответы «нижней собаки» на тре­бования «верхней» были: «Я не могу (скулящим голосом), «Да, но...», «Может быть, завтра», «Я так устала» и т. п. Такие со­ставляющие личности постоянно существуют в состоянии фрустрации и не оставляют попыток контролировать друг друга. Подобная схватка приводит личность к состоянию паралича, ведет к истоще­нию сил и неспособности в каждый отдельный момент жизни нормально и гармонично действовать.

Подростки часто страдают от конфликтов типа «собака сверху — собака снизу», которые обусловливают постоянное состояние фрустрации. Салли объяснила мне, что испытывает трудности и в учебе, потому что она не в состоянии сконцентрироваться. Она оставляет свои занятия, чтобы побыть с друзьями, но и от этого не получает

удовольствия, потому что все время беспокоится о сочинении, кото­рое надо написать, о невыполненных домашних заданиях.

Я попросила Салли описать какую-нибудь конкретную ситуа­цию. Она рассказала мне, что ее любимые дедушка и бабушка должны были приехать к ним в гости с Восточного побережья, что вся семья собиралась пойти вечером куда-нибудь пообедать, а ей нужно было на следующее утро сдавать сочинение, которое она никак не могла написать, потому что ей не удавалось сосредоточить­ся. Салли была хорошей ученицей с повышенными требованиями к себе. Она нервничала, волновалась и начала думать, что она попрос­ту «сходит с ума». Салли сыграла в «собаку сверху—собаку снизу», воспользовавшись техникой пустого стула.

Верхняя собака (грубо). Салли, всё ясно. Даже и не думай о том, чтобы куда-нибудь пойти сегодня вечером. Это твоя вина, что ты до сих пор ничего не сделала. Ты знала, что бабушка и дедушка должны сегодня приехать. Ты не сможешь никуда пойти вечером.

Нижняя собака (жалостливым голосом). Я пыталась сделать это заранее. Но я не могла удержать в голове всё, что мне следует сде­лать. Я устала от этих домашних заданий. Я хочу пойти на обед сегодня вечером. Может быть, я попрошу учителя, чтобы он разре­шил мне написать сочинение попозже.

Верхняя собака. Ты прекрасно знаешь, что даже если и пойдешь куда-нибудь сегодня вечером, все равно не получишь от этого ника­кого удовольствия. Ты же все время будешь переживать из-за сочи­нения. Посмотри, что будет!

Этот диалог в течение какого-то времени продолжался, в конце концов Салли взглянула на меня, улыбнулась и прокомментировала это следующим образом: «Ничего удивительного, что я ничего не могу сделать, если у меня внутри все время такое происходит».

Эта процедура показала девочке, что борьба полярных сил истощает ее энергию. Кажется, что борьбу все время выигрывает «собака снизу», потому что ничего не делается, но поскольку «вер­хняя собака» все время вмешивается, то и безделье не приносит никакого удовлетворения (а уж «верхняя собака» об этом прекрасно осведомлена). Если конфликт осознан, можно как бы отодвинуться от него и понаблюдать со стороны, как эти две силы спорят друг с Другом. А потом уже сделать свой собственный свободный выбор, пойдя на переговоры и небольшие уступки каждой из этих двух сил.

В результате Салли сказала своей верхней собаке: «Послушай, я хочу побыть с бабушкой и дедушкой: Я приглашена на этот обед. Я не так уж часто их вижу. Отстань от меня и дай мне побыть с ними спокойно. Когда я вернусь домой, я просижу допоздна и напишу сочинение». А своей «нижней собаке» она сказала: «Я решила пойти сегодня вечером на обед. Это должно осчастливить тебя. Поэтому, когда я вернусь, оставь меня, пожалуйста в покое; в это время ты вполне можешь отдохнуть».

Потом Салли рассказала мне, что она пошла на обед, хотя чувствовала, что «верхняя собака» продолжает ее беспокоить. Она отвечала ей: «Отстань! Я так решила и буду писать сочинение позже. В любом случае сейчас я его писать не могу». Когда она вернулась домой, она просидела до двух часов ночи и без всяких затруднений написала прекрасное сочинение.

На нескольких последующих наших занятиях мы пытались разо­браться в причинах появления этих двух могущественных сил. Салли научилась понимать, как они возникают в течение ее жизни и при­обрела навык работы с ними.

В своей работе со школьниками, отягощенными эмоциональны­ми проблемами, технику, которую я описала выше, мы часто назы­ваем игрой в пустой стул. Два стула все время стоят рядом, готовые к работе; мы используем их довольно часто для того, чтобы помочь детям выяснить, что они делали в той или иной ситуации, разре­шить какие-то конфликты, осознать ответственность за свое поведе­ние, найти решение каких-то стоящих перед ними проблем. Следую­щие примеры демонстрируют ценность этого метода.

Тодд (12 лет). Мне нужно воспользоваться стульями! (он при­бежал с перемены, проведенной на игровой площадке).

Я. Прекрасно.

Тодд. Я вас ненавижу, мистер Смит (поворачивается ко мне). Он все время пристает ко мне.

Я. Скажи это ему самому.

Тодд. Я вас ненавижу. Вы все время ко мне пристаете! Это совершенно не ваше дело, что я делаю со своими руками. (Теперь я замечаю, что руки Тодда разрисованы чернилами.)

Я. Теперь пересядь на другой стул, побудь мистером Смитом и скажи то, что он мог бы сказать тебе.

Тодд (саркастическим тоном). Ну, Тодд, не вижу ничего хоро­шего в твоей идее проделать это. Твоя мама будет сердиться и упрекать школу, а я совершенно не знаю, что делать чернилам на твоей коже.

Тодд (опять пересаживается на другой стул, в голосе нет никако­го сарказма). Вам не стоит так уж сильно беспокоиться об этом.

Тодд (от лица мистера Смита). Но, Тодд, когда я просто по­просил тебя как следует вымыть руки, ты этого не сделал. Я был вынужден жестче вести себя с тобой.

Тодд (от своего имени, тихим голосом). Мне кажется, я немного увлекся (выжидательно смотрит на меня).

Я. Что ты теперь хочешь делать?

Тодд. Я думаю, что сейчас я попробую всё это как-то смыть с рук.

Тодд выходит из комнаты. Он идет прямо, не горбясь. Такая осанка характерна для него, когда он чувствует себя защищенным.

Денни (12 лет). Я хотел бы поработать со стульями (усаживается на один из стульев). Вы...

Я. Начинай.

Денни. Я не хочу сейчас заниматься математикой, миссис Окле-ндер. Вы не можете заставить меня:

Денни (от моего имени). Но мы сейчас все собираемся зани­маться математикой. Ведь в это время мы всегда занимаемся математикой.

Денни. Но я хотел бы закончить то, что делал сейчас. Мне совсем немного осталось.

Денни (от моего имени). Но, Денни, если я разрешу тебе, все тоже захотят делать свои дела.

Денни. Но мне нужно всего лишь пять минут, а потом я буду заниматься только математикой.

Денни (от моего имени). Хорошо, Денни (это звучит весьма прохладно).

Затем Денни встает, возвращается в другую комнату, где в течение нескольких минут заканчивает свои дела, возвращается, усаживается за парту и начинает выполнять задание по математике старательнее, чем обычно. В продолжение всего этого эпизода я не говорю ни слова. (До начала описанного выше диалога Денни обра­щался ко мне с такой просьбой, но я ему отказала).

Может показаться, что такое упражнение — попытка Денни манипулировать мною. Однако учитывая то, как в конце концов Денни сделал свою работу по математике, всё это можно расценить как полезную попытку мальчика поддержать себя, научиться пони­мать свои собственные потребности, отвечать за свои поступки, а также как стремление продемонстрировать мне (моими же собствен­ными методами) насколько я слепо подчиняюсь расписанию (чего я в целом не приемлю) и как иногда расписание оказывается для меня важнее потребностей ребенка.

Следующий пример демонстрирует, как я использую технику пустого стула при работе с детьми младшего возраста. Семилетняя Джина играла на детской площадке; игра была прервана ссорой с другим ребенком. Она прибежала в слезах. Пока она, рыдая, расска­зывала свою историю, мы уселись на траву. Дело было в том, что Терри вытолкнула ее из круга во время игры. Я слушала без всяких комментариев. По ходу ее рассказа я сказала: «Я вижу, ты плачешь. Ты чувствуешь себя обиженной и сердитой на Терри». Джина кивну­ла головой, продолжая плакать. Затем она требовательно спросила:

«А вы накажете ее?». Я сказала: «Сначала я хотела бы, чтобы ты кое-что сделала. Представь себе, что Терри сидит здесь, и расскажи ей, как ты сердишься на нее и чувствуешь себя обиженной из-за того, что она тебе сделала».

Джина. Ты подлая!, Я ненавижу тебя! Ты всегда хочешь быть первой! А я не хочу, чтобы ты меня выталкивала.

Я (обращаясь к пустому месту на траве). Терри, пожалуйста, скажи Джине то, что ты должна ей сказать. Джина, не могла бы ты пересесть сюда и побыть Терри (Джина пересела).

Джина (от имени Терри). Джина, прости меня.

Я. Нужно мне теперь позвать ее, чтобы разобраться в -том, что произошло?

Джина. Нет.

Я. Хочешь ли ты что-нибудь еще сказать Терри?

Джина. Терри, мне кажется, я тоже лягнула тебя. Ты тоже меня извини.

Я. Что ты теперь собираешься делать?

Джина (широко улыбаясь). Пойду играть.

Я увидела, как она подбежала к Терри и они продолжали игру без всяких проблем.

В другой ситуации семилетнюю девочку заподозрили в том, что она украла пальто. Кто-то сказал, что она ехала в этом пальто в ав­тобусе. Девочка отрицала, что взяла пальто. Я попросила разреше­ния поговорить с ней, и мы ушли в дальний угол комнаты, где ник­то не мог нас слышать. Я постаралась заставить ее поговорить со мной об этом пальто. Она говорила, что ничего об этом не знает. Поэтому я попросила ее вообразить, что другая девочка (та, которая потеряла пальто) сидит рядом с ней и рассказать ей, что она ничего не знает об этом пальто. Она сказала «Мне очень жаль, что ты поте­ряла свое пальто, но я его не брала и...». Она начала плакать. Я по­просила ее рассказать другой девочке на пустом стуле, как случи­лось, что она надела это пальто. Она сказала: «Мне очень нравится твое пальто. Оно кажется таким красивым и теплым. Мне бы хоте­лось, чтобы у меня было такое же пальто». Я спросила девочку, хо­чет ли она еще что-нибудь сказать. «Я его принесу завтра»,—ответи­ла она.

Мне кажется, что в данном случае девочка попала в такую ситуацию, когда она не могла признаться, что взяла это пальто; ей нужно было защищаться и отрицать этот поступок. Как еще она могла реагировать на обвинение? Но перенос ситуации в настоящее, беседа с ничем не угрожающим пустым стулом позволили ей не скрывать своих чувств. В тот день, когда она вернула пальто, я взяла ее с собой в комнату, где хранились забытые и не востребованные вещи, и мы подобрали ей подходящее пальто.

Ричард (10 лет) представляет собой еще один пример того, как техника пустого стула позволяет ребенку сохранить лицо. Ричард забыл вернуть книги в библиотеку, и библиотекарь не разрешил ему взять другие книги. Он расплакался, а затем стал приставать к другому мальчику, Ли, который все время носил с собой маленькую игрушечную обезьянку. Ричард норовил выхватить у него игрушку и забросить в баскетбольную сетку. Ли в конце концов отобрал свою игрушку, что вызвало у Ричарда еще более сильный приступ рыда­ний. Затем он начал визжать и скулить, опрокинул свою парту. Он так запутался, что уже не знал, как выбраться из этой ситуации. Что бы я не говорила, он продолжал скулить и плакать. Он отказался делать какую бы то ни было работу и даже играть во время переме­ны. Другие дети были заняты какой-то шумной игрой. В конце кон­цов я сказала: «Ричард, иди сюда, на стулья, посади кого-нибудь, кого хочешь на пустой стул».

Ричард. Это будет Ли.

Я. Что ты хотел бы ему сказать?

Ричард. Я совсем не злюсь на тебя. Извини, что я бросал твою обезьянку в баскетбольную корзину. Ты ни в чем не виноват.

Ричард (пересаживается на другой стул и говорит от имени Ли). .Извини, я чуть не задушил тебя.

Ричард (от своего имени). Ничего, извини, я был вне себя.

Ричард (от имени Ли). Хорошо.

Неожиданно мы заметили, что все в комнате затихли. Мальчики слушали и наблюдали. Настоящий Ли отозвался с другого конца комнаты: «Это хорошо». Они улыбнулись друг другу. Потом Ричард настоял на том, чтобы усадить на стул воображаемого библиотекаря.

Ричард. Простите меня, что я забыл свои книги. Я постараюсь принести их завтра.

Ричард (от имени библиотекаря). Правила есть правила. Когда ты вернешь эти книги, я дам тебе другие.

Потом Ричард усадил на стул меня, уже явно получая удоволь­ствие от своего собственного поведения.

Ричард. Извините меня за то, что я опрокинул парту и за всё остальное.

Ричард (от моего имени). Хорошо, Ричард, все нормально. В тот день Ричард ушел из класса и отправился домой в хорошем расположении духа.

 

Полярности

 

Я хочу особо подчеркнуть важность работы с полярностями. Ребенок боится той двойственности, которую обнаруживает в самом себе, а также в окружающих его взрослых людях. Он пугается, на­пример, тогда, когда начинает испытывать раздражение и ненависть по отношению к тем, кого любит. Он теряется, когда обнаруживает, что кто-то, кого он считал сильным, оказывается слабым и беспо­мощным.

Его беспокоят те проявления его собственной личности, которые не нравятся ему самому или критикуются его родителями. Родители упрекают его, если он больше времени уделяет удовольствиям, чем выполнению домашних заданий. При этом сам ребенок начинает в глубине души опасаться, что он и на самом деле такой самовлюб­ленный и ленивый. Если он начинает презирать себя за это и оттор­гать эту часть своей личности, пропасть между полярными сторона­ми личности начинает углубляться, возрастает двойственность и отчуждение от самого себя. Объединение, примирение или синтез полярных — позитивной и негативной — сторон личности является залогом динамичного развития и здорового образа жизни.

Я предлагаю детям целый набор упражнений, которые помогают им осознать полярность своей личности, понять, что такая поляр­ность—это черта, присущая всякой нормальной личности.

Мы можем обсуждать такие противоположные чувства и черты в терминах: любовь — ненависть, грустный — радостный, подозрительный — доверчивый, хороший — плохой, уверенный — неуверенный, ясный—запутанный, здоровый—больной, сильный-слабый и т. п. Я могу использовать разнообразные приемы, для того чтобы сконцентрироваться на такого рода полярностях.

Рисование. Нарисуйте картинки того, что делает вас счастли­выми, и того, что делает вас несчастными. Нарисуйте себя, когда вы чувствуете себя спокойно и расслабленно и когда вы чувствуете себя беспокойно и напряженно. Нарисуйте свой портрет, когда вы чу­вствуете себя сильными и когда—слабыми.

Пластилин. Вылепите фигурку, которая изображает вас «изнут­ри». А теперь сделайте фигурку, изображающую вас снаружи: как вы представите себя другим.

Рассказы. Однажды, давным-давно, жил-был слон, который очень любил дурачиться, когда был со своими друзьями, но стано­вился очень серьезным, когда приходил домой. А теперь попробуй представить себе, что ты и есть этот слон... Расскажи, что было дальше.

Позы и жесты. Попробуйте изобразить различные стороны самих себя, разыгрывая шарады, которые нужно разгадывать.

Коллаж. Представьте в коллаже какие-нибудь противоположные черты вашей личности.

Психосинтез предлагает множество упражнений, которые могут помочь детям идентифицировать различные составляющие их лич­ности и которые в концепции психосинтеза именуются субличностя­ми. Одно из таких упражнений предполагает повторение вопроса «Кто я такой?» самому себе и последовательную запись ответов на этот вопрос: «Я усердный труженик», «Я лентяй», «Я боюсь высоты», «Я хороший пловец». Изучение таких ответов позволяет получить информацию о различных составляющих личности.

Во время другого упражнения рисуют пирог, разрезанный на куски. Каждый кусок обозначается словом или каким-либо симво­лом, характеризующим одну из составляющих личности. Ребенок может вступить в беседу с любым фрагментом своей личности, чтобы сделать более понятным какой-то конфликт, потребность или какую-нибудь характеристику самого себя. По мере того, как раз­личные составляющие личности становятся более осознанными, понятными и приемлемыми, возрастает уверенность в себе, увеличи­вается пространство возможных решений и способность определять свою позицию.

 

Глава 8

 

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ

 

Пятилетний Роджер беспрерывно вертелся на стуле, пока егс мама рассказывала мне о его поведении в школе и дома. Она расска зала, что он толкается, хватает всех за одежду, дерется, прыгает на других детей. Родители других детей начали на него жаловаться. Род­жер был угрюмым и держался по отношению ко мне враждебно. Он не церемонился: выражал свое неудовольствие мной, моим кабине­том да и вообще таким препровождением времени. Однако, когда мы остались вдвоем, он тщательно исследовал все находящиеся в ка­бинете игрушки. Пока он это делал, я спокойно стояла рядом.

На следующем занятии он сразу же схватился за игрушечный докторский набор и приказал мне лечь на кушетку. Всё занятие мы провели, играя в доктора; я была пациентом, а он врачом. Его мане­ра поведения во время игры полностью изменилась: он был добро­желательным и любезным, говорил солидно и выражал большое со­чувствие по поводу моей болезни. Я спросила его, нужно ли мне лечь в больницу. Он очень серьезно ответил мне, что я тяжело боль­на и лечь в больницу необходимо. Он спросил меня, есть ли у меня дети. Я ответила, что у меня маленький сын и я очень беспокоюсь из-за того, что не знаю, кто о нем будет заботиться, пока я буду лежать в больнице. Я рассказала о том, как мой малыш проводит время в школе и дома и сказала, что он слишком мал, чтобы понять, что со мной происходит, и будет очень страдать из-за этого. Роджер внимательно выслушал меня. Затем он сказал нежно и ласково: «Не беспокойтесь. Я поговорю с ним и объясню, что так будет лучше для вас. Я буду заботиться о вашем малыше, пока вы будете лежать в больнице». Он погладил меня по руке, улыбнулся мне, а я выразила ему признательность за всё то, что он собирался для меня сделать.

Мы с Роджером играли в доктора по крайней мере пять занятий подряд, и с каждым разом сцена становилась всё более разработан­ной и подробной, а игра проходила под его руководством. «Пред­ставьте себе, что вы дома неожиданно почувствовали себя плохо и звоните мне»,—предлагал он.

Пока шли наши занятия, Роджер постепенно переносил свою доброжелательную манеру на поведение дома и в школе. На первом занятии, когда я беседовала с ребенком и его родителями, я узнала, что мать Роджера в прошлом была тяжело больна и три раза дли­тельно лежала в больнице. Теперь она чувствовала себя вполне здо­ровой и не думала, что перенесенная болезнь и связанное с нею длительное отсутствие дома могли играть роль в формировании столь враждебного отношения Роджера к людям. Однако явная за­интересованность Роджера игрой в доктора свидетельствовала, что его чувства, связанные с госпитализацией матери, нуждаются во внешнем выражении, а отреагировать их дома ему было трудно.

Игра допускает любую импровизацию, отражающую те или иные житейские драмы. Игра позволяет понять, как ребенок приспосаб­ливается к этому миру, как он познаёт этот мир, что чрезвычайно существенно для его здорового развития. Для ребенка игра—серьез­ное, полное смысла занятие, которое способствует его физическому, психическому и социальному развитию. Игра для ребенка — это также одна их форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы. В то время как Роджер позволял себе в игре быть мягким и доброжелательным, другие дети играют намеренно жестко и агрессивно. В относительно безопасной ситуации игры ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. Игровые функции жизненно важны для ребенка. В восприятии ребенка игра очень далека от того легко­мысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

Помимо всего прочего, игра предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

Четырехлетняя Карла старательно расставляла кухонную мебель в разных комнатах кукольного домика, передвигая или переставляя ее до тех пор, пока не осталась удовлетворенной проделанной рабо­той. Затем она положила в одной из комнат в кровать куклу-маму и куклу-папу, ребенка же положила в кроватку в другой комнате. «Сейчас ночь»,— сказала она мне. И, когда я посмотрела, что она делает, я увидела, что она манипулирует куклами-родителями так, как будто между ними разыгрывается любовная сцена. Затем она рассадила всех кукол вокруг кухонного стола и сказала мне: «А теперь утро».

В своей терапевтической работе я пользуюсь игрой точно так же, как рассказами, рисованием, кукольными представлениями и т. д. На том, как я работаю в этой игровой технике и на некоторых специфических моментах игровой техники я хочу остановиться несколько подробнее.

Я наблюдаю за процессом игры ребенка. Как он играет, как под­ходит к материалу, что он выбирает, чего избегает? Каков основной стиль его поведения? Трудно ли ему переключиться? Хорошо или плохо организовано его поведение? Каков основной сюжет игры? То, как ребенок играет, очень многое может рассказать о его реаль­ной жизни.

Я рассматриваю содержание игры. Проигрываются ли темы одиночества? Агрессии? Воспитания? Много ли несчастных случаев и аварий происходит с самолетами и автомобилями?

Я оцениваю навыки общения. Чувствую ли я контакт с ребен­ком, пока он занят игрой? Оказывается ли ребенок вовлеченным в игру до такой степени, что чувствует себя в ней вполне комфорта­бельно, или он не в состоянии во что-нибудь вовлечься?

Как обстоит дело с общением в рамках самой игры? Допускает ли ребенок возможность контактов между предметами, которые участвуют в игре? Общаются ли между собой люди, животные, машины, видят ли они друг друга, разговаривают ли между собой?

Иногда я использую возможность обратить внимание ребенка на сам процесс игры и установить с ним контакт по ходу игры. Я могу сказать: «Тебе нравится делать это медленно?», «Мне кажется, что ты не очень то любишь использовать животных: ты обратил внима­ние, что ты никогда до них не дотрагиваешься?», «Мне кажется, что ты устал играть так быстро», «Этот самолетик всегда один». Я могу просто обратить внимание ребенка на то, что он в данный момент делает: «Ты хоронишь погибших солдат».

В других случаях я выжидаю и обсуждаю с ребенком те или иные моменты уже после завершения игры. Если в игре повторяются и воспроизводятся одни и те же ситуации, я задаю вопросы, касающи­еся реальной жизни ребенка. Я могу спросить: «А дома ты любишь расставлять всё по местам?», «Кто-нибудь сорит или устраивает беспорядок в твоей комнате?». В ответ на вопрос иногда можно услышать решительное «Да! Моя противная сестра!» (такой ответ я однажды услышала от ребенка, который вообще редко что-нибудь говорил).

Иногда я прошу ребенка остановиться на каком-то моменте игры, повторить его вновь, усилить и подчеркнуть свои действия. Например, однажды я заметила, что десятилетний мальчик по ходу весьма изощренных игровых ситуаций, в которых участвовали машины, дома, различные сооружения, часто использовал пожарную машину. Пожарная машина приходила на помощь в самых разнооб­разных ситуациях. Я сказала ему, что заметила, как его пожарная машина часто приходит на выруч