Главная | Обратная связь

Варто сказати ще кілька слів про те, як ми користувалися різними психологічними теоріями.

ЛЮДИНА ЯК ПРЕДМЕТ ВИХОВАННЯ.

ДОСВІД ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГІЇ

Витяги

ТОМ ПЕРШИЙ

ПЕРЕДМОВА

Мистецтво виховання має таку особливість, що майже усім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а іншим навіть справою легкою — і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайома теоретично чи практично. Майже усі визнають, що виховання вимагає терпіння; деякі думають, що для нього потрібні уроджена здатність і уміння, тобто навичка; але лише деякі прийшли до висновку, що, крім терпіння, уродженої здатності і навички, необхідні ще і спеціальні знання, хоча численні педагогічні блукання наші і могли б усіх переконати в цьому.

Але хіба є спеціальна наука виховання? Відповідати на це питання позитивно чи негативно можна тільки визначивши, що означає слово наука. Якщо ми візьмемо це слово в його загальнонародному вживанні, тоді і процес вивчення всякої майстерності буде наукою; якщо ж під іменем науки ми будемо розуміти об'єктивний, більш-менш повний і організований виклад законів тих чи інших явищ, що відносяться до одного предмета чи до предметів одного роду, то зрозуміло, що в такому змісті предметами науки можуть бути тільки явища природи, чи явища душі людської, чи, нарешті, математичні відносини і форми, що існують також поза людською діяльністю. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в цьому значенні, а тільки мистецтвом, що має на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, а практичну діяльність — майбутнє, а не дійсне і не минуле, котре також не залежить від волі людини. Наука тільки вивчає те, що існує чи що існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає і перед ним у майбутньому постає мета й ідеал його творчості. Усяке мистецтво, звичайно, може мати свою теорію; але теорія мистецтва не наука; теорія не викладає законів уже існуючих явищ і відносин, але пише правила для практичної діяльності, черпаючи основу для цих правил в науці.

<...>Ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками, тому що вони не вивчають того, що є, але тільки вказують на те, що би бажано існувало, і на засоби досягнення бажаного. От чому ми будемо називати педагогіку мистецтвом, а не наукою виховання.

Ми не надаємо педагогіці епітета вищого мистецтва, тому що саме слово «мистецтво» уже відрізняє її від ремесла. Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, що належать винятково людині і складають виняткові риси її природи, є вже мистецтвом. У цьому значенні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, тому що вона прагне задовольнити найбільші з потреб людини і людства — їх прагнення до удосконалень усамій людській природі; не до вираження досконалості на полотні чи в мармурі, але до удосконалення самої природи людини — її душі і тіла; а вічний первинний ідеал цього мистецтва є ідеальна людина.

Зі сказаного випливає вже само собою, що педагогіка не є збіркою положень науки, а тільки збірка правил виховної діяльності. Схожими збірками правил чи педагогічних рецептів, що відповідають у медицині терапії, являються дійсно всі німецькі педагогіки, що завжди виражаються «у наказовому нахиленні»... Але як було б безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так було б безглуздо для тих, хто хоче присвятити себе виховній діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки в змісті зборів правил виховання... І як ми не назвемо медиком того, хто знає тільки «лікувальники» і навіть лікує по «Другу Здравія» і схожих збірках рецептів і медичних порад, то так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив тільки кілька підручників педагогіки і керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, які знаходяться в цих «педагогіках», не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила і наставляння. Тому що педагогіка не має в собі терміна, що відповідає медичній терапії, то нам доведеться... розрізняти педагогіку у широкому значенні як зібрання знань, необхідних чи корисних для педагога, від педагогіки у вузькому змісті як збірку правил виховання.

Ми особливо наполягаємо на цьому розходженні, тому що воно дуже важливе, а в нас, як здається, багато хто не усвідомлює... розходження між педагогікою у широкому значенні, як зібранням наук, спрямованих до однієї мети, і педагогікою в тісному змісті, як теорію мистецтва, виведеною з цих наук <…>.

Ми... не будемо вдаватися тут у конкретний аналіз - звідки і як повинна запозичати педагогіка мету своєї діяльності, що може бути зроблено, звичайно, не в передмові, а тільки тоді, коли ми ознайомимося з тією сферою, у якій педагогіка хоче діяти. Однак, ми не можемо не вказати вже тут на необхідність ясного визначення мети виховної діяльності... Внести, наскільки можемо, хоч яке-небудь світло в... плутанину понять, що панує в нас у цьому відношенні, було одним з головних цілей нашої праці, тому що вона... загороджує шлях нашому педагогічному утворенню. Знищувати ж усе, що заважає йому, — прямий обов'язок кожного педагогічного твору.

Що сказали б ви про архітектора, що, закладаючи новий будинок, не зумів би відповісти вам на питання, що він хоче будувати — храм, присвячений богу істини, любові і правди, чи просто будинок, у якому жилося б затишно, чи красиві, але нікому не потрібні ошатні ворота, на які заглядалися б проїжджаючі, чи позолочений готель для оббирання марнотратних мандрівників, чи кухню для переварювання їстівних припасів, чи музей для збереження рідкісних речей чи, в кінці кінців, хлів для складання туди всякого, нікому... не потрібного мотлоху? Те ж саме повинні ви сказати і про вихователя, що не зуміє ясно і точно визначити нам мети своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, з тим живим і організованим уже матеріалом, над яким працює вихователь. Додаючи велике значення вихованню в житті людини, ми проте ясно усвідомимо, що межі виховної діяльності вже дані в умовах душевної і тілесної природи людини й в умовах світу, серед якого людині призначено жити. Крім того, ми ясно усвідомимо, що ... школа, вихователь і наставники ех оfficio - зовсім не єдині вихователі людини, і що настільки ж сильними, а може і набагато сильнішими вихователями є вихователі не спеціальні: природа, родина, суспільство, народ, його релігія і його мова, словом, природа й історія в розширеному змісті цих великих понять. Однак же й у самих цих впливах... багато чого змінюється самою людиною в її послідовному розвитку, і ці зміни виходять з попередніх змін у її власній душі, на виклик, розвиток чи затримку яких навмисне виховання, словом, мистецтв і власне виховання в тісному змісті цього слова. В усіх цих науках викладаються, звіряються і групуються факти і ті співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини.

«Які б не були зовнішні обставини, — говорить Гізо, —людина все-таки сама творить світ. Тому що світ керується і йде згідно ідеям, почуттям, моральним і розумовим прагненням людини, і від внутрішнього її стану залежить видимий стан суспільства»; і немає сумніву, що навчання і виховання в тісному значенні цих слів можуть мати великий вплив на «ідеї, почуття, моральні і розумові прагнення людини». Якщо ж хто-небудь засумнівається у цьому, то ми вкажемо йому на наслідки так званого єзуїтського утворення... Наміри єзуїтського виховання здебільшого були негативні, але сила очевидна; людина не тільки до глибокої старості зберігала у собі сліди того, що було колись... під ферулою отців-єзуїтів, але цілі суспільства, народи, цілі покоління людей до кісток своїх переймалися основами єзуїтського виховання... Якщо ж єзуїтське виховання, яке противне людській природі, могло так глибоко вжитися в душу, а через неї й у життя людини, то чи не може ще більше сили мати те виховання, що буде відповідати природі людини та її людським потребам?

От чому... ми маємо повне право запитати вихователя, яку мету він буде переслідувати у своїй діяльності, і зажадати на це питання ясної і категоричної відповіді... Якщо нам говорять, що метою виховання буде зробити людину щасливою, то ми вправі запитати, що розуміє вихователь під поняттям щастя; тому що, як відомо, немає предмета у світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, те іншому може здаватися не тільки байдужною обставиною, але навіть просто нещастям. І якщо ми вдивимося глибше, не захоплюючись удаваною подібністю, то побачимо, що рішуче в кожної людини своє особливе поняття про щастя і що поняття це є прямий результат характеру людей, що, у свою чергу, є результат численних умов, що різноманітяться нескінченно для кожної окремої особи. Та ж сама невизначеність буде і тоді, якщо на питання про мету виховання відповідають, що воно хоче зробити людину кращою, досконалішою. Чи не вкожної людини є свій власний погляд на людську досконалість, і що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому божевіллям, тупістю чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли говорить, що хоче виховувати людину згідно її природі... Руссо, що визначив виховання саме таким чином, бачив цю природу в дикунах, і причому в дикунах, створених його фантазією, тому що, якби він оселився між справжніми дикунами, з їх брудними і злими пристрастями, з їх темними і часто кровавими віруваннями, з їх тупістю і недовірою, то він тікав би від цих «дітей природи» і зрозумів би тоді, можливо, що в Женеві, яка зустріла філософа камінням, люди все ж таки ближчі до природи, ніж на островах Фіджі.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку велику кількість і такі великі науки, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в її тісному змісті, як збірку правил педагогічної діяльності? Ми відповімо на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна колись пізнати її теж в усіх відношеннях. <...>

Але, замітять нам, у такому випадку буде потрібний особливий і великий факультет для педагогів! А чому ж і не бути педагогічному факультету? Якщо в університетах існують факультети медичні і навіть камеральні і немає педагогічних, то це показує тільки, що людина дотепер більш дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, чим своїм моральним здоров'ям, і більш піклується про багатство майбутніх поколінь, чим про гарне їхнє виховання. Суспільне виховання зовсім не така мала справа, щоб не заслуговувало особливого факультету. Якщо ж ми дотепер... не готували вихователів, то не повинні дивуватися, що справа виховання йде погано і що моральний стан сучасного суспільства далеко не відповідає його чудовим біржам, дорогам, фабрикам, його науці, торгівлі і промисловості.

Ціль педагогічного факультету могла б бути визначеніша навіть мети інших факультетів. Цією метою було би вивчення людини по всіх проявах її природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного чи взагалі антропологічного факультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менш, а навіть ще більш, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям довіряємо моральність і розум дітей наших, довіряємо їм душу, а разом з тим і майбутність нашої батьківщини<…>

Ніщо не викорінить у нас твердої віри в те, що прийде час... коли нащадки наші будуть з подивом згадувати, як ми довго зневажали справу виховання і як багато страждали від цієї недбалості<...>

Приступаючи до святої справи виховання дітей, ми повинні глибоко усвідомлювати, що наше власне виховання було далеко не задовільне, що результати його більшою частиною сумні і жалюгідні і що, у всякому разі, нам треба знаходити засоби зробити дітей наших краще нас.

Які би не здавалися великі вимоги, що ми ставимо вихователю, але ці вимоги цілком відповідають величі пристрастями, з їх темними і часто кривавими марновірствами, дурістю і недовірливістю, то перший біг би від цих «дітей природи» і знайшов би тоді, імовірно, що в Женеві, що зустріла філософа каменями, усе-таки люди ближче до природи, чим на островах Фіджі.

Визначення мети виховання ми вважаємо кращим спробним каменем усяких філософських, психологічних і педагогічних теорій. <...>

Ясне визначення мети виховання ми вважаємо далеко не марним і в практичному відношенні. Як би далеко не заховав вихователь чи наставник свої найглибші моральні переконання... вони висловляться... і будуть діяти тим сильніше, чим скрипінні. Визначення мети виховання в статутах навчальних закладів, розпорядженнях, програмах і пильний нагляд начальства, переконання якого також можуть не завжди сходитися зі статутами, зовсім неспроможні в цьому відношенні... Уже сам собою поганий той захисник ідеї, що приймається проводиш це тільки тому, що вона висловлена в статуті, і який точно так само прийметься проводити іншу, коли статут переміниться... Якщо у світі фінансовому чи адміністративному можна діяти розпорядженнями і наказами, не справляючись про те, чи подобаються ідеї їхні тим, хто буде їх виконувати, то у світі суспільного виховання немає іншого способу проводити ідею, крім відверто висловлюваного і відверто прийнятого переконання... Вихователь не чиновник, а якщо він чиновник, то він не вихователь, і якщо можна здійснювати ідеї інших, то проводити чужі переконання неможливо. Середовищем ж, у якому можуть формуватися педагогічні переконання, є філософська і педагогічна література і ті кафедри, з яких викладаються науки, що служать джерелом і педагогічними переконаннями: кафедри філософії, психології й історії. Ми не скажемо, однак, що науки самі по собі дають переконання, але вони охороняють від безлічі оман при його формації.

Однак же приймемо, що ціль виховання нами уже визначена: тоді залишиться нам визначиш його способи. У цьому відношенні наука може надати істотну допомогу вихованню... Такими науками для педагогіки, з яких вона черпає знання способів, необхідних їй для досягнення її цілей, є всі ті науки, у яких вивчається тілесна чи щиросердечна природа людини <...>

До великого кола антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія і патології людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економія й історія у великому змісті, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, що скільки-небудь спостерігає за собою, уже більш-менш знайома із душевними процесами; але ми побачимо далі, що ці темні, беззвітні, неорганізовані психологічні знання далеко недостатні для того, щоб ними одними можна було керуватися в справі виховання.

Але мало ще мати у своїй пам'яті ті факти різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила; потрібно ще зіставити ці факти віч-на-віч з метою добшиея від них прямої вказівки наслідків тих чи інших педагогічних мір і прийомів. Кожна наука сама по собі тільки повідомляє свої факти... В обов'язок же самих вихователів входить витягти з маси фактів кожної науки ті, котрі можуть мати додаток у справі виховання, відокремивши їх від безлічі тих, котрі такого додатку мати не можуть, .., скласти із всіх сприятливу систему, яку без великих праць міг би засвоїти кожен педагог-практик і тим уникнути однобічностей, ніде настільки не шкідливих, як у практичній справі виховання.

Але чи можливо уже в даний час, звівши усі факти наук, застосовані до виховання, побудувати повну і ідеальну теорію виховання? Ми не тільки не думаємо, щоб повна і закінчена теорія виховання, що дає ясні і позитивні відповіді на всі питання виховної практики, була вже можлива; але не думаємо навіть,щоб одна людина могла скласти таку теорію виховання, що уже дійсно можлива при дійсному стані людських знань<...> ...Не одні педагоги, фахівці з анатомії, фізіології і патології, можуть в області своїх спеціальних наук зробити важливу послугу всесвітній і вічно діючій справі ви­ховання. Подібної ж послуги варто очікувати, наприклад, від істориків і філологів. Тільки педагог-історик може пояснити нам вплив суспільства в його історичному розвитку на виховання і вплив виховання на суспільство... Точно так само від педагогів,фахівців з філології, варто очікувати, що вони фактично оброблять важливий відділ у педагогіці, показавши нам, як відбувався і відбувається розвиток людини в області слова: наскільки психічна природа людини відбилася в слові і наскільки слово у свою чергу, мало і має вплив на розвиток душі.

Але... медик, історик, філолог можуть принести безпосередню користь справі виховання тільки в тому випадку, якщо вони не тільки фахівці, але і педагоги; якщо педагогічні питання передують у їхньому розумі всім їх вишукуванням, якщо вони, крім того, добре знайомі з фізіологією, психологією і логікою -цими трьома головними основами педагогіки. і важливості самої справи. Звичайно, якщо бачити у вихованні тількинавчання читанню і письму, древнім і новим мовам, етнології історичних подій, географії і т.п., не думаючи про те, яку мету досягаємо ми при цьому вивченні і як її досягаємо, тоді немає погреби в спеціальному готуванні вихователів до своєї справи; зате і сама справа буде йти, як вона тепер йде, як би не переробляли і не перебудовували наших програм: школа як і раніше буде чистилищем, через усі ступені якого треба пройти людині, щоб домогтися того чи іншого положення у світі, а дійсним вихователем буде, як і раніше , життя, із усіма своїми потворними випадками. Практичне значення науки в тім і складається, щоб опановувати випадки життя і скорити їх розуму і волі людини. Наука дістала нам спосіб плисти не тільки за вітром, але і проти вітру; не Чекати в жаху громового удару, а відводити його, не підкорятися умовам відстані, але скорочувати її паром і електрикою. Але звичайно, важливіше і корисніше всіх цих відкриттів і винаходів, що часто не роблять людину ні на волосину щасливішою від попередньої, тому Що вона усередині самої себе носить численні причини нещастя, було би відкриття способів до створення в людині такого Характеру, що протистояв би напору усіх випадків життя, рятував би людину від їх шкідливого впливу, що розтліває її і давав би їй Можливість витягати звідусіль тільки добрі результати.

Але тому що, без сумніву, педагогічні чи антропологічні факультети в університетах з'являться не швидко, то для вироблення дійсної теорії виховання, заснованої на засадах науки, залишається одна дорога — дорога літератури, і, звичайно, не однієї педагогічної літератури у вузькому змісті цього слова. Усе, що сприяє придбанню педагогами точних даних по всіх тих антропологічних науках, на яких грунтуються правила педагогічної теорії, сприяє і виробленню її. Ми думаємо, що ця мета вже і тепер досягається крок за кроком, хоча дуже повільно і страшно манівцями... Ще недавно можна було зустріти вихователів, що не мали навіть звичайних загальних понять про найголовніші фізіологічні процеси, навіть таких... які сумнівалися в необхідності чистого повітря для організму. Тепер же загальні фізіологічні дані, більш-менш ясні і повні, зустрічаються вже скрізь... завдяки досить великій кількості перекладеної літератури по цьому відділі.

На жаль, ніяк не можна сказати того ж про відомості психологічні... У нас... вихователь, скільки-небудь знайомий із психологією, складам дуже рідкісний виняток; а психологічна література, навіть перекладена, дорівнює нулю. Звичайно, недолік цей трохи заповнюється тим, що кожна людина але глибоких страждань людини, якими куплені всі ці голосні і нерідко марні справи.

Однобічний філолог ще менш здатний бути гарним вихователем... Слово гарне тоді, коли воно вірно передає думку; а вірно воно передає думку тоді, коли виростає з неї, як шкіра з організму, а не надівається, як рукавичка, що пошита з чужої шкіри... Мова, звичайно, є один з найвеличніших вихователів людини; але вона не може замінити собою знань, що витягаються прямо зі спостережень і досвідів. Правда, мова прискорює і полегшує придбання таких знань; але вона же може і перешкодити йому, якщо уваїу людини занадто рано і переважно було звернено не на зчіс і, а на форму думки, так притім ще думки чужої, до розуміння якої, може бути, ще і не доріс учень. Не вміти добре виражати своїх думок — недолік; але не мати самостійних думок — ще набагато більший; самостійні ж думки випливають тільки із знань, що здобуваються самостійно… Вихователь повинен прагнути довідатися у людини, яка вона є в дійсності, із усіма її слабостями і у всій її величі, із усіма її буденними, дрібними нестатками і з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сімействі, у суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю; у всіх віках, в усіх класах, у всіх положеннях, у радості і горі, у величі і приниженні, у надмірі сил і хвороби, серед необмежених надій і на одрі смерті, коли слово людської розради вже безсильне. Він повинен знати спонукальні причини самих брудних і найвищих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку всякої" пристрасті і всякого характеру. Тоді тільки буде він у стані почерпну їй у самій природі людини засоби виховного впливу — а засоби ці величезні!

Ми зберігаємо тверде переконання, що велике мистецтво виховання ледь тільки починається, що ми знаходимося в передодні цього мистецтва і не ввійшли в самий храм його і що дотепер люди не звернули на виховання псі уваги, якої воно заслуговує <...>

Читаючи фізіологію,... ми переконуємося у великій можливості діяти на фізичний розвиток індивіда... З цього джерела, що тільки що відкривається, виховання майже ще і не черпало. Переглядаючи психічні факти, добуті в різних теоріях, ми вражаємося навряд чи ще не більш обширною можливістю мати величезний вплив на розвиток розуму, почуття і волі в людині і точно так само вражасмося незначністю тієї частки з цієї можливості, котру вже використало виховання <...>

З усього, що нами сказане, ми можемо зробити наступний висновок:педагогіка-не наука, а мистецтво — найбільш велике, складне, найвище і дійсно необхідне з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і велике, воно спирається на безліч великих і складних наук; як мистецтво, воно крім знань вимагає гідності і похилості, і як мистецтво ж воно прагне до ідеалу, вічно досяжного і ніколи цілком недосяжного: до ідеалу досконалої людини.Допомогти розвитку мистецтва виховання можна тільки взагалі поширенням і вихователями тих різноманітних антропологічних знань, на яких воно ґрунтується. Досягти цього було б можливо відкриттям особливих факультетів, звичайно, не для підготовки усіх жителів, яких потребує та чи інша країна, аледля розвитку самого мистецтва і підготовки тих осіб, котрі своїми творами, чи прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання і впливати на формування правильних педагогічних переконань як між вихователями-наставниками, так і в суспільстві. Але тому що педагогічних факультетів ми довго будемо чекати, то залишається один шлях для розвитку правильних цілей виховного мистецтва — шлях літературний, де кожний з області своєї науки сприяв би великій справі виховання.Але якщо не можна жадати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпнуті основи педагогічних правил, то можна і треба вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб по кожній з них вінміг розуміти, принаймні, популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати, усебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться.

Ні в чому, можливо, однобічний напрямок знань і мислення не такий шкідливий, як у педагогічній практиці. Вихователь, що дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само невірно розуміє, що таке людина і які потреби її виховання, як і той, хто вивчив би людину тільки у великих досягненнях мистецтв і великих історичних діянь і дивився б на неї взагалі крізь призму великих зроблених нею справ.

Політико-економічна точка зору, без сумніву, теж дуже важлива для виховання; але як би помилився той, хто дивився б на людину тільки як на економічну одиницю — на виробника і споживача цінностей! Історик, що вивчає тільки великі... діяння народів і чудових людей, не бачить особистих,

Років вісім тому назад педагогічні ідеї оживилися в нас з такою силою, якої не можна було й очікувати, прийнявши в розрахунок майже повну відсутність педагогічної літератури до того часу. Думка про народну школу, що задовольняла би потребам народу, що вступав у новий період свого існування, пробудилася повсюдно. Кілька педагогічних журналів, що з'явилися майже одночасно, знаходили собі читачів; у журналах загальнолітературних педагогічні статті з'являлися безупинно і займали видне місце; усюди писалися й обговорювалися проекти різних реформ по суспільному вихованню, навіть у сімействах набагато частіше стали чутися педагогічні бесіди і суперечки.

Читаючи педагогічні проекти різного роду і статті, будучи присутнім під час обговорення педагогічних питань у різних зборах, прислухаючись до приватних суперечок, ми прийшли до переконання, що всі ці суперечки, проекти, журнальні статті виграли б багато в обґрунтованості, якби додавали те саме значення... термінам, що у них безупинно повторювалися... Тоді прийшло нам на думку: чи не можна внести в наше педагогічне мислення, яке тільки що пробуджується як можливе точне і ясне розуміння тих психічних і психофізичних явищ, в обласіі яких цьому мисленню необхідно буде обертатися. Попередні заняття філософією і частково пси-холоііпо, а потім педагогікою дали нам привід думати, що ми можемо до деякої міри сприяти задоволенню цієї потреби і хоча почати роз'яснення тих основних ідей, біля яких необхідно обертаються усякі виховні розуміння.

Але як це зробити?... Ми задумали із усіх відомих нам психологічних теорій узяти тільки те, що здавалося нам безсумнівним і фактично вірним, знову перевірити узяті факти уважним і загальнодоступним самоспостереженням і аналізом, доповнити новими спостереженнями, якщо це де-небудь виявиться по наших силах, залишити відверті пробіли скрізь, де факти мовчать, а якщо де... знадобиться гіпотеза, то, обравши найбільш розповсюджену і ймовірну, відзначити її скрізь не як достовірний факт, а як гіпотезу. При... цьому ми думали спиратися на власну свідомість наших читачів.., перед якими неспроможні всякі авторитети, хоча б вони були озаглавлені голосними іменами Аристотеля, Декарта, Бекона, Локка... Словом, ми... почали підготовляти «Педагогічну антропологію». Ми думали скінчити цю працю років через два, але відриваючись від наших занять різними обставинами, тільки тепер випускаємо у світло перший тім, і то далеко не в тім виді який би задовольняв нас. Але що ж робити? Може бути якби ми знову прийнялися його виправляти і переробляти, Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще поводиться з нею наше виховання, як валить воно туди всякий мотлох і радується, якщо зі ста кинутих туди знань одне яке-небудь уціліє, тоді як вихователь власне не повинен би давати вихованцю жодного знання, на збереження якого він не може розраховувати. Як мало ще зробила педагогіка для полегшення роботи пам'яті — мало й у своїх програмах, і у своїх методах, і у своїх підручниках! Усякий навчальний заклад скаржиться тепер на безліч предметів навчання — і дійсно, їх занадто багато, якщо взяти до уваги їхню педагогічну обробку і методику викладання; але їх занадто мало, якщо дивитися, як безупинно розростається масу зпаень людства<...> Не можна не бачити можливості дати людині зі звичайними здібностями, і дати міцно, у десять разів більш знань, чим одержує тепер самий талановитий, витрачаючи дорогоцінну силу пам'яті на придбання тисячі знань, що потім забуде без сліду. Не уміючи користуватися пам'яттю людини, ми утішаємо себе думкою, що справа виховання — тільки розвити розум, а не наповняти його знаннями; але психологія викриває неправду цієї розради, показуючи, що самий розум є не що інше, як добре організована система знань.

Але якщо невміння наше учити дітей велике, то ще набагато більше наше невміння сприяти у творенню в них душевних почуттів і характеру. Отут ми позитивно бродимо потемки, тоді як наука передбачає вже повну можливість внести світло свідомості і розумну волю вихователя в цю досі майже недоступну область.

І ще менш, ніж душевними почуттями, уміємо ми користатися волею людини — цим самим величним важелем, що може змінювати не тільки душу, але і тіло з його впливами на душу. Гімнастика як система довільних рухів, спрямованих до доцільної зміни фізичного організму, тільки ще починається, і важко бачити межі можливості ії впливу не тільки на зміцнення тіла і розвиток тих чи інших його органів, але і на попередження хвороб і навіть лікування їх... А що ж таке гімнастичне лікування і виховання фізичного організму, як не виховання і лікування його волею людини.

Словом, у всіх областях виховання ми знаходимося тільки при початку великого мистецтва, тоді як факти науки вказують на можливість для нього самої блискучої майбутності, і можна сподіватися, що людство, нарешті, утомиться гнатися за зовнішніми зручностями життя... переконавши... що головні джерела нашого щастя і величі не в речах і порядках, які нас оточують, а в нас самих<...>

Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, як би він не вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде гарним вихователем-практиком, є в сутності не більш, як такт психологічний... Педагогічний такт є тільки особливий додаток такту психологічного, його спеціальний розвиток в області педагогічних понять. Але що ж таке сам цей психологічний такт? Не що інше, як більш-менш темні і напівсвідомі зібрання спогадів різноманітних психічних актів, пережитих нами самими... Психологічний такт не є що-небудь уроджене, а формується... у міру того, як людина живе і спостерігає, навмисно чи без наміру над тим, що відбувається в її власній душі... Чим більше буде цих спостережень душі над власною своєю діяльністю тим будуть вони наполегливіші і точніші, тим більший і кращий психологічний такт розів'ється в людині, тим цей такт буде повніший, вірніший, стрункіший. З цього випливає вже саме собою, що заняття психології ю і читання психологічних творів, направляючи думку людини на процес його власної душі, може сильно сприяти розвитку в нії психологічного такту<...>

Щоб ґрунтовно обговорити здійснену чи здійснювану педагогічну міру і розуміти основи правил педагогіки, потрібно наукове знайомство з психічними явищами; настільки ж потрібна психологія і для того, щоб оцінити результати, дані тою чи іншою педагогічною мірою, тобто, іншими словами, оцінити педагогічний досвід.

Педагогічний досвід має, звичайно... важливе значення... але не слід занадто перебільшувати цього значення. Результати більшої частини виховних досвідів... відстають занадто далеко за часом від тих мір, результатами яких ми їх вважаємо, що б ми могли назвати дані міри причиною, а дані результати наслідком цих причин.

В більшості педагогічні досвіди дуже складні, і кожний має не одну, а безліч причин, так що немає нічого легше, як помилитися в цьому відношенні і назвати причиною даного результату те, що зовсім не було його причиною, а може бути, навіть затримуючою обставиною. Так, наприклад, якби ми твердили про розвиваючу силу математики чи класичних мов тільки тому, що всі знамениті учені і великі люди Європи училися в молодості своїй математиці чи класичним мовам, то це було б дуже необачне твердження... Вважаючи ученими і розумними людей, що вийшли зі шкіл, де викладалися математика і латинь, чого ми не вважаємо на тих, котрі, навчившись і латині, і математиці, залишилися людьми обмеженими? Такий огульний досвід навіть не виключає можли­вості припущення, що перші без математики чи без латині, може бути, були б ще розумніші, а другі не такі обмежені, то ніколи б і не видали. Усякий дає, що може дати по своїх силах по своїх обставинах. Утім, ми розраховуємо на поблажливість читача,якщо він згадає, що цеперша праця в такому роді — перша спроба не тільки в нашій, але й у загальній літературі, принаймні, наскільки вона нам відома, а перший млинець завжди буває грудкою; але без першого не буде другого<...>

Може бути, назва нашої праці — «Педагогічна антропологія» не цілком відповідає його змісту, і у всякому разі далеко ширше того, що ми можемо дати; але точність назви, так само як і наукової стрункості системи, нас мало хвилювали. Ми завжди віддавали перевагу ясності викладу, і якщо нам удалося пояснити скільки-небудь ті психічні і психофізичні явища, за пояснення яких ми взялися, то і цього вже з нас досить.<...>

Варто сказати ще кілька слів про те, як ми користувалися різними психологічними теоріями.

Ми намагалися не бути упередженими ні до однієї з них і брали добре описаний психологічний факт чи пояснення його, який казався нам найбільш удалим, не розбираючи, де ми його знаходили. Ми не соромилися брати його в Гегеля чи і гегеліанців... і в матеріалістів... Вірна думка на сторінках твору... Спенсера подобалася нам більш, ніж чудова фантазія, що зустрічається в Платона. Аристогелю ми зобов'язані за дуже багато влучних описів психічних явищ; але і це велике ім'я не зв'язувало нас ніде... Декарт і Бекон... розділивши нове мислення від середньовічного, мали великий вплив на хід наших ідей... Ми зовсім не співчуваємо східному світогляду Сліпо їй, але знайшли, що ніхто краще нього не окреслив людських пристрастей. Ми дуже багато зобов'язані Локку... Кант був для нас великим мислителем... у його «Антропології» ми знайшли багато влучних психічних спостережень. У Гсрбарті ми бачили великого психолога... У Бенеке ми знайшли вдалого популяризатора гербартовских ідей... Джонові Стюарту Міллю ми зобов'язані багатьма світлими поглядами... Вен також усвідомив нам багато психічних явищ... Може бути, деякі подумають, «як можна сміти своє судження мати» у такому знаменитому5 суспільстві? Але не можна ж мати разом десять різних думок, а ми були б змушені до цього, якби не зважилися заперечувати Локка чи Канта, Декарта чи Спінози, Гербарта чи Мілля.

Чи потрібно говорити про значення психології для педагога?.. Звичайно, ніхто не сумнівається в тім, що головна діяльність виховання відбувається в області психічних і психофізичних явищ; але звичайно розраховують у цьому випадку на той психологічний такт, яким у більшому чи меншому ступені володіє кожен<...>