Часть II: Фантазия и драмаСтр 1 из 17Следующая ⇒
Джон АЛЛАН ЛАНДШАФТ ДЕТСКОЙ ДУШИ Юнгианское консультирование в школах и клиниках Перевод с английского Ю. М. Донца Под общей редакцией В. В. Зеленского От издательства
О книжной серии "Психология, Мифология, Культура" Данная серия знакомит читателя с основными направлениями научных исследований в области синтеза глубинной психологии, мифологии и культурологии. На стыке этих наук рождаются новые теории, создаются прикладные разработки, формируется клиническая практика. Они имеют огромное значение для дальнейшего развития многих наук, в том числе педагогики, а также системы образования в России. В силу идеологических, социальных, политических и других причин богатейший 'мировой гуманитарный опыт долгое время был закрыт для исследования и применения в отечественной науке. Десятилетия оставались неизвестными и творческое наследие психомифологической школы Джозефа Кемпбелла, психоархитипической школы Джеймса Хиллмана, школы "Новой Этики" Эриха Ноймана, и психоалхимии Эдварда Эдингера, и авторов, примыкающих к "Новому веку" (New Аgе), ближайших учеников и последователей психоаналитической школы Зигмунда Фрейда, Карла Юнга, Альфреда Адлера и других столпов глубинной психологии, исследователей психоэтнологов, психоисториков, психомифологов. В серии "Психология, Мифология, Культура" планируется издание книг, связанных именно с этим направлением научной и гуманитарной мысли. В первую очередь увидят свет следующие издания: Джон Аллан. Ландшафт детской души. (256 стр.) Клаудио Наранхо. Характер и невроз. (292 стр.) Э. Нойман. Глубинная психология и Новая Этика. (147 стр.) Дж. Хиллман. Пере-смотр и ревизия психологии. (270стр.) Эдвард Эдингер. Эго и архетип. (296 стр.) Эдвард Эдингер. Сотворение сознания. (120 стр.) Поваренная книга Зигмунда Фрейда. — Под ред. Дж. Хиллмана и Ч. Боера. (188 стр.) Мирча Элиаде. Ритуалы и символы инициации. (165стр.) Эдвард Кейси. Дух и душа. Эссе о философской психологии. (308 стр.) Д. А. Макнили. Восхождение Меркурия. Женщины, зло и боги-трикстеры. (208 стр.) Джеймс Хиллман. Внутренние поиски. Психология и религия. (142 стр.) ББК 88.8 А 507Джон Аллан Ландшафт детской души. Психоаналитическое консульти I8ВN 985-6307-21-Х Известный английский писатель Герберт Уэллс как-то заметил, что в наше время человеческая история все более и более становится соревнованием между воспитанием и катастрофой. Проблемы сегодняшнего воспитания невозможно решить без понимания психического мира подрастающего человека. Равным образом это касается и многочисленных проблем детской психотерапии. Книга «Ландшафт детской души» представляет собой обстоятельное описание десятилетнего опыта работы глубинного психолога с детьми и подростками. В книге используется юнгианский подход, который позволяет психотерапевту обеспечить «безопасное пространство» для лечения и предлагает для этого соответствующие конкретные материалы и средства. В этом контексте исцеление осуществляется как с помощью самого психотерапевта, так и путем целенаправленного использования экспрессивных арттерапевтических приемов. В частности, посредством действий, образов и фантазий происходит эмоциональная реализация и личностный рост. В конечном счете выражение проблем, инсценировка психологических травм и болезненных переживаний приводят к коррекции и трансформации. Краски, карандаши, цветные мелки, игрушки и глина служат столь же важными средствами выражения, движения и развития, как и акты творчества, воображения, игры и драмы. Эти формы деятельности позволяют ребенку перейти от переживания первоначальной утраты, страданий и отчаяния к восстановлению самоконтроля и хорошего настроения. Важно подчеркнуть, что данная книга является незаменимым практическим пособием для университетских центров, медицинских и педагогических институтов, для детских клиник и диспансеров, центров социальной и психотерапевтической работы с детьми и подростками и позволяет родителям, учителям, социальным работникам, психологам и психотерапевтам лучше понять не только реального ребенка, но и того «ребенка», который живет в душе каждого взрослого. Книга содержит 117 детских рисунков.
© 8ргте РиЬИсаиопв, 1988. © Информационный Центр Психоаналитической Культуры, перевод на русский язык, 1997. Содержание Перечень рисунков................................................................. .... 5 Предисловие автора к русскому изданию........................... .... 9 Предисловие............................................................................ .. 11 Вступление.............................................................................. .. 20 Часть I: Искусство и рисование Глава 1. Эмоционально-символическая коммуникация у маленьких детей: теория и практика ............................ 23 Глава 2. Серийное рисование: юнгианский подход в работе с детьми............................................................................... 41 Глава 3. Использование методов спонтанного и направленного Глава 4. Стратегия визуализации розового куста для определения возможного жестокого обращения с ребенком.... 103 Глава 5. Спонтанные рисунки в консультировании серьезно больных детей..................................................................... 115 Глава 6. Земля, огонь, вода и солнце: архетипические методы преподавания изобразительного искусства в школе...... 139 Глава 7. Общеизвестная детская символика в консультировании Часть II: Фантазия и драма Глава 8. Разыгрывание фантазии в лечении психотического ребенка................................................................................ 179 Глава 9. Креативная драма с отреагированием (acting out) учеников 6 и 7 классов...................................................... 200 Глава 10. Серийные сочинения как психотерапевтический подход к подростку, подвергшемуся избиениям............ 221 Глава 11. Игра с песком......................................................... 234 Приложение А. Розовый куст: направленная фантазия..... 244 Приложение Б. Опрос детей после окончания рисования розового куста.................................................................... 246 Библиография......................................................................... 247 Перечень рисунков 1.1. Кукла, сердце и кровь 1.2. В моей школе погашен свет 1.3. Я и звонок 1.4. Мой папа 1.5. Чудовище 1.6. Кровь
2.1. Люси в виде чайки 2.2. Супердевочка 2.3. Меня преследуют люди 2.4. Индейская принцесса 2.5. Столкновение автотранспортных средств на автостраде 2.6. Погребен в расселине скалы во время землетрясения 2.7. Загадка лабиринта 2.8. Разгневанный великан 2.9. Огромная слезинка 2.10. Бревно, начиненное взрывчаткой 2.11. Джек Простак 2.12. Самолет доставляет материалы 2.13. Спасение мальчика
2.14. «Мне грустно» 2.15. «Помогите» 2.16. Гавайские сцены 2.17. Меч-рыба распиливает бревно 2.18. «Я» 2.19. Бабушка
3.23. Смерть 3.24. Ад 3.25. Связанное чудовище 3.26. Поднимает его, схватив за горло 3.27. Я
4.1. Благополучный ребенок 4.2. Неблагополучный ребенок (подвергшийся изнасилованию) 4.3. Неблагополучный ребенок (подвергшийся изнасилованию) 4.4. Розовый куст за оградой (рисунок неблагополучного ребенка, подвергшегося изнасилованию) 4.5. Неблагополучный ребенок (подвергшийся анальному изнасилованию) 4.6. Неблагополучный ребенок (подвергавшийся побоям) 4.7. Неблагополучный ребенок (запущенный)
Пауки Всегда плачу Горилла Галерея изобразительных искусств Плохое самочувствие Грустное чудовище Спущенная шина Чудовище
Малиновка Земля и море Медведь и снеговик Заход солнца 6.1. Извержение вулкана 6.2. Искры 6.3. Отражение гор 6.4. Тонущие 6.5. Ядерная катастрофа 6.6. Автомобильные гонки
8.1. Люси и мама 8.2. Люси и терапевты 8.3. Дураки на моей кровати 8.4. Супердевочка 8.5. Пирамиды 8.6. Глупые рожи 8.7. Меня преследуют люди 8.8. Пчелиное гнездо 8.9. Бурундуки на дереве 8.10. Насекомые 8.11. Малютка в животике 8.12. Рождение 8.13. Новорожденный 8.14. Щенки в постели 8.15. Возвращение в лагерь 8.16. Приготовление мяса на костре
11.1. Игрушки на полках 11.2. Хаос: Пегас в плену 11.3. Борьба: крокодил против змеи и тигра 11.4. Исход: организованность 11.5. Исход: освобождение Пегаса Предисловие автора к русскому изданию Для меня большой радостью является возможность написать краткое предисловие к русскому изданию книги «Ландшафт детской души». Главы, составляющие эту книгу, являются результатом двадцатипятилетней работы с детьми и подростками в различных клиниках и школах с использованием юнгианского подхода. Детский психотерапевт, ориентированный на разработанные Карлом Густавом Юнгом идеи, концентрируется на: а) установлении положительного терапевтического союза или альянса; б) создании безопасного и защищенного пространства для в) сопроводительном деликатном следовании за внутренней жизнью ребенка по мере того, как она раскрывается через игровую фантазию, в живом и непосредственном участии в сновидениях и символической деятельности ребенка или под- Для Юнга терапевтический союз означает активизацию исцеляющего архетипа Самости, изначально присущего ребенку Этот союз исподволь направляет ребенка в тот тип игры и символической деятельности, который, собственно, и оказывается релевантным не только самому процессу излечения, но „ личностному росту. Играя в «свои игры», дети «идут именно туда, куда они и должны идти», а психотерапевту или воспитателю необходимо лишь следовать за ними на этом пути. Зачастую дети проходят через первичное состояние замешательства или «внутренней неразберихи» (massa confusa), попадая в полосу темных и болезненных переживаний (нигредо), где может произойти символическое раскрытие или обнаружение их первичных душевных ран. Если психотерапевт сможет метафорически «поддержать» и понять боль ребенка, то произойдет дальнейшее продвижение вперед через: а) скопившийся душевный хаос в б) «борьбу противоположностей» между «хорошим и плохим», что, в свою очередь приведет к в) разрешению, в котором сам ребенок сможет пережить глубокое преобразование отрицательных эмоций и интернализацию непосредственного чувства «быть достаточно хорошим». Подход Юнга телеологичен по своей сути, что означает целевое предназначение любого символа или образа. И если мы, психотерапевты или воспитатели, внимательно (и участливо) отслеживаем детские символы по мере того, как они раскрываются в своей динамике, то последние неизбежно приведут ребенка не только к исцелению, но и к углублению и обогащению их внутренней жизни. Я надеюсь, что идеи и подходы, изложенные в данной книге, окажутся полезными для самого широкого круга русских читателей, а самое главное — для детей и подростков. В заключение мне хотелось бы выразить признательность русским издателям, переводчику Юрию Донцу и редактору книги Валерию Зеленскому, сделавшим эту публикацию зримой реальностью. Профессор Джон Аллан Факультет образования и воспитания Университет Британской Колумбии Ванкувер, Канада. Август 1997 г. Предисловие Хотя мы с вами когда-то и были детьми, а теперь, быть может, стали родителями и посвятили себя воспитанию и уходу за детьми, тем не менее мы не можем с уверенностью сказать, что действительно понимаем их. Что же в действительности представляет собой ребенок, это состояние детства или отрочества? Что представляет собой ребенок, который в настоящее время находится на моем попечении? Почему мы видим в детях особых людей, когда говорим «мужчины, женщины и дети»? Почему они представляются нам столь восхитительными, очаровательными, непостижимыми и в то же время приводят нас в бешенство? Чем меньше ребенок, тем труднее нам ответить на эти вопросы. Последователи учения Платона и романтики, которые следовали их примеру, создали теорию, чтобы объяснить те чувства, которые вызывала у них необычность ребенка, его страхи и радости. Они полагали, что душа ребенка нисходит в сей мир из иного архетипического мира, увлекая за собой облака славы (Вордсворт). Благодаря своей близости к ангелам ребенок приходит в наш мир, обладая существенным знанием всех вещей. Эту мысль можно выразить так: коллективное бессознательное ребенка изобилует предвечным знанием. Проявления ангельского облика усматривали в чистоте кожи ребенка, в выражении лица спящего ребенка, его улыбке, изумительной свободе и изобретательности. Ангельский облик стал общепринятым изображением на могильных плитах и в детской литографии. Однако в XX столетии нашей западной истории в ребенке стали усматривать носителя «дурного семени» недугов нашей цивилизации. В настоящее время о детях повсюду беспокоятся, они нуждаются в «помощи», начиная с детского массажа и кончая игровой терапией и корректирующими занятиями. С детьми всегда «что-то не так, как нужно». В консультативном процессе проблемы, с которыми встречается душа при появлении в этом мире, проявляются в форме «адаптивных расстройств» или, что хуже, в форме аутизма, задержки речи, дефицита внимания, антисоциального поведения и иных недугов, перечень которых можно найти в наших пособиях по психопатологии. С точки зрения романтиков, воспитатель' выполняет по отношению к психике роль повитухи, которая помогает ребенку войти в этот мир при минимальных потерях мифической памяти. Сократ отводил эту роль своей деятельности. Воспользовавшись другим сравнением из классической греческой литературы, воспитателя можно уподобить педагогу, рабу или слуге, который водит ребенка в школу. Школа стремится поместить душу ребенка в рамки практического разума: расписание по часам, фактическая истина и «ксерокопическое» отношение к образам, т. е. точное воспроизведение. Вы рисуете то, что видите. Школа определяет «реализм» как фотографический реализм и помещает детское ощущение реальности в условия суровой конкуренции школьного двора. Подражание предшествует надежде. И тем не менее реализм, начиная с Платона, да и в современной философии, соотносится с реальностями незримых форм, которые присущи актуальному миру и моделируют его. Сторонник классического реализма сказал бы, что ребенок отражает реальность, которую в настоящее время мы называем фантазией. Детская фантазия все еще находится в плену «красоты, которая есть вечная радость», как сказал бы Ките. И еще он сказал бы, что эта красота есть истина. Иными словами, по мнению романтиков, красота является внутренней истиной, которая потенциально доступна ребенку и позволяет ему не сбиться с пути. Красотой можно руководствоваться в той мере, в какой можно руководствоваться разумом, дисциплиной и психологическими «ноу-хау». Потребность ребенка в красоте как наставнице свидетельствует о том, что искусство должно занять основное место в обучении и воспитании детей. В конечном счете искусство имеет непосредственное отношение к красоте и должно помнить об этом. Однако психология, образование и социальные исследования, по-видимому, совершенно не учитывают роль красоты, когда необходимо затронуть глубины души. Поэтому в области профессионального обучения консультантов (воспитателей) красота превратилась в Великое Вытесненное. Искусство имеет первостепенное значение еще и по иной причине. Искусство соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он погружается, и таким образом обеспечивает практический путь к исцелению фундаментального раскола в жизни человека. Проблемы повседневной деятельности заставляют нас забыть о том, что ребенок как символ, да и реальные дети, неизменно напоминают о двух возможностях проявления страха и радости, составляющих крайние точки на характеристике нормальности. Ребенок входит в этот мир с душой, открытой для переживания эмоциональных состояний, более интенсивных, чем обычные состояния. Поэтому психотерапевт нередко обнаруживает в своей душе давно дремлющие и даже угасшие эмоции. По-видимому, те, кто имеет непосредственное отношение к детям, перестали чувствовать детский страх и очарование, вызываемое страхом. Более того, они утратили необычную детскую способность радоваться. Вместо этого при встрече с детьми мы проявляем озабоченность и терапевтическую доброжелательность. Мы встречаем их профессиональными улыбками, но при этом редко смеемся. Мы помещаем ребенка под нормализующий покров колоколообразной кривой, старательно избегая крайностей. Тем не менее Ките, Блейк и Уитмен настаивали на необходимости крайних проявлений радости. Фрейд тоже настаивал на необходимости крайних проявлений радости. Он рассматривал испытываемое ребенком чувственное наслаждение всеми вещами как полиморфное сексуальное либидо. При появлении в этом мире у ребенка превалирует принцип удовольствия, он стремится насладиться всем, что ему предлагает мир. Подобно козленку, ребенок танцует с буйной радостью; подобно котенку, он стремится все исследовать и неожиданно пугается; подобно поросенку, он старается попробовать все на вкус. Мир прекрасен тогда и только тогда, когда воображение, с которым ребенок приходит в этот мир, еще достаточно живо, чтобы наделять вещи детским видением красоты. Не невинность делает психику ребенка подвластной желаниям, а его привязанность к прекрасному. Неправильное питание, привязанность к средствам массовой информации и склонность стать жертвой эксплуататоров коренятся во врожденном стремлении ребенка к прекрасному в этом мире, которое можно сопоставить с богатством его фантазии в бессознательной душе. Эксплуатация не могла бы возникнуть, если бы ребенок появлялся в мире только в виде «чистой доски» (1:аЬи1а газа), лишенной предыдущего (априорного) наслаждения чувственными образами и узнавания таких образов. Поэтому противоречия сенсуализма раскрывают врожденную эстетическую отзывчивость ребенка на мир как место наслаждения, в котором все вещи желанны. Сказочная страна (рай) — наша родина, и поэтому ребенку придется жить в условиях культа потребительства, когда заполняющие его фантазии об экстраординарном не найдут образно-имагинативного отклика у взрослых наставников. Однако многие из взрослых наставников, которым приходится иметь дело с дефективным ребенком, сами стали дефективными благодаря своей профессиональной подготовке. Мы посвящены в миф психологии развития, который заключается в том, что вся жизнь начинается в детстве (но не раньше и не за пределами детства) и движется в одном направлении. Более того, в упрощенном виде этот миф гласит, что эта временная однонаправленность имеет каузальный характер: существование индивида обусловлено историей, и чем древнее история, тем могущественнее причина. Поэтому детство объявили источником нашего недружелюбного поведения. С точки зрения динамической психологии и психологии развития детство в основе своей является несчастным. На каждой терапевтической консультации осуществляется зондирование памяти в поисках следов несчастья. Мы не обращаемся к памяти, чтобы обнаружить в ней следы прекрасного и радости. Напротив, мы стремимся отыскать следы дурного обращения, стыда и фиксации на дурном обращении и чувстве стыда. Плохие матери, отсутствующие отцы и завистливые братья и сестры — таковы демоны и страшилы, фигурирующие в психологической сказке. Этот сценарий обрекает семью на психологию вины, а не уважения. Кроме того, он порицает мир, доставляющий удовольствие, и истоки либидо в чувственной радости. Неудивительно, что реальные дети становятся настолько бесчувственными, что довольствуются псевдостимулами телевидения, и, когда наступает отрочество, их нужно пристрелить, чтобы они хоть что-нибудь смогли почувствовать. Они сидят на уроках без мотивации, мрачные от ярости бродят по улицам и в отчаянии ищут чувственной трансцендентности в звуках, скорости и сексе; они ищут измененное состояние сознания в качестве альтернативного сценария по
отношению к безрадостным и бездушным связям, копированию и образу жизни, продиктованному программой практического разума. На бессознательном уровне они вспоминают нечто иное и большее, нечто такое, что они могли бы вновь обрести, иногда ценой самоубийства. Чтобы в какой-то мере облегчить свою душу и сердце и предложить некое видение детей, я с удовольствием принял предложение Джона Аллана написать предисловие к его книге. Как коллега, друг, а теперь и его издатель, я восхищаюсь его книгой. Это имеет важное значение. Спокойно, рассудительно и здраво он показывает путь практического возвращения к внутреннему миру ребенка с помощью восстановления аутентичности визионерской деятельности ребенка. Он дает подробные указания о том, как с помощью терпения и уговоров можно убедить ребенка вернуться к своему внутреннему миру, к забытой области своих внутренних знаний, обретение которых оказывает исцеляющее воздействие. Он понимает детей и состояние их души; он учитывает роль и силу воображения; кроме того, он понимает консультантов, их положительные стороны и возможные негативные реакции. Ибо в конечном счете консультант обязан заниматься миром колдунов и ведьм, яростных войн и утопающих детей, болотных трясин и трогательных увядающих цветов. Благодаря своей профессиональной подготовке он находит в этом мире нечто большее, чем отчуждение. Для участия в детских фантазиях консультант должен погрузиться в собственные фантазии. Способность наслаждаться своими грезами и сновидениями, не испытывая тревоги во время пребывания в своем внутреннем мире, составляет первое требование к работе с детьми. Книга Джона Аллана делает это требование приятным, потому что автор, подобно натуралисту, деликатно и со знанием дела ведет читателя в лес. Прелесть книги заключается в том, что она знакомит читателя с внутренним миром без психодинамической навязчивости и тяжеловесных теоретических выкладок. В книге отсутствуют доказательства, ибо воображение ничего не доказывает. Не содержит она и обвинений в адрес социальных сил, плохих родителей, пагубного влияния нищеты. Разумеется, все это присутствует в книге: и непристойная брань, и полнейшая глупость, и несчастье. И тем не менее мы можем разглядеть сквозь все эти беды реальную игру фантазии ребенка, когда он рассказывает свои истории и рисует картины, постепенно освобождаясь от
неприятного участия в том процессе, который мы называем терапией. По моему мнению, основное достоинство книги заключается в здравом смысле. В отличие от меня, Джон Аллан не относится к числу ярых приверженцев романтизма. Он не стремится показать, как архетипы принимают форму юнгианской самости. Он просто описывает то, что в действительности происходит со школьниками, когда взрослые с пониманием относятся к их внутреннему миру и позволяют ему свободно формироваться. Если воспользоваться термином «креативный», который часто неправильно употребляют, то в книге Аллана мы найдем свидетельства того, как креативность реализуется. Книга написана простым языком с компактным размещением большого объема подробной информации. В предисловии к книге Аллан говорит, что хотел стать лесоводом. В этой книге он заботится о выращивании новых деревьев. Замечательный пример новаторского подхода Аллана можно найти в восьмой главе, в которой описан случай Люси, девочки в возрасте пяти с половиной лет. Ей приснилось, что она побывала в «вымершей стране». Там не было людей, в очагах не теплился огонь. В холодильниках не было продуктов. В спальнях отсутствовали кровати. В жилых помещениях отсутствовала мебель. Повсюду видны только голые камни. Нет ни цветов, ни травы. Как отмечает Аллан, душа Люси пребывает в пустыне «глубокой депрессии». И все же Аллан не стремится «выдернуть» ее из этого состояния или по-матерински утешить. Он не опасается, что произойдет распад ее психики. Изображение пустынной местности позволяет ему понять, где находится девочка, и он вместе с ней входит в эту местность. Находясь во внутреннем мире девочки, он беседует с ней, полагая, что естественная сила жизни в форме образов и ярких чувств делает свое дело в ее душе даже в условиях «вымершей земли» или мифического подземного царства. Книга позволяет нам составить представление о подходе автора к проблеме интерпретации. Когда и каким образом необходимо интерпретировать детские образы? Аллан полагает (глава 2), что в определенные моменты консультант должен устанавливать «связи... между рисунками и терапевтическими отношениями или внешними ситуациями». В этой связи он приводит следующий пример: «Я вижу, как летчик вертолета чинит дорожную выбоину... Быть может, и ты порой воспринимаешь меня как летчика, который помогает тебе залечить ушибы». Из этого примера видно, что интерпретация выполняет роль мостика между мирами и показывает практическую пригодность метафоры для оказания помощи при переходе от образов к переживаниям. Ибо ребенок узнает, что один и тот же образ — летчик вертолета, занимающийся починкой выбоин на дороге, т. е. небесный герой, выполняющий архетипическую задачу по поддержке человеческой культуры, принимает непосредственное участие в личной судьбе самого мальчика. В душе мальчика нет «выбоин». Не он сделал эти «выбоины». Они не являются прямым следствием жестокого обращения с ребенком в прошлом в той же мере, в какой летчик не является представителем психотерапевта, который стремится оказать ребенку помощь. Эти выводы можно сделать из образа с помощью интерпретации. Однако сам образ, как реальный фактор исцеления, остается нетронутым, поскольку дает ребенку возможность изобразить метафорическими средствами свою драму, побуждая его воображение двигаться по дороге жизни и выполнять свои обязательства с помощью внутренних средств «отыгрывания мифа вовне в форме сновидения» (такое определение дал Юнг своему терапевтическому методу). Интерпретация использует наше метафорическое мышление, т. е. способность к одновременному осознанию на нескольких уровнях. Мы учимся понимать, что экзотический мир символических сцен и причиняющий страдания мир человеческих взаимоотношений могут находиться в постоянной взаимосвязи. Несмотря на рекомендацию Аллана по поводу применения интерпретации и множество приведенных в книге примеров применения интерпретации, он, не вступая в противоречие с юнгианским подходом, полагает (глава 5), что проявления творческого воображения в присутствии консультанта без интерпретации помогают детям освобождать энергию символов и своих эмоций в критические моменты своей жизни. И в этом случае мы видим, что Аллан доверяет психическим образам, которые формирует сам ребенок. Аллан возлагает надежды на символический процесс индивидуации (Юнг), глубинную автономную активность, которая реализуется подобно энергии в дереве или инстинктивной жизненной силе в любой форме жизни, чтобы сохранить свою целостность по отношению к судьбе, даже если судьба проявляется в форме преждевременной смерти в результате болезни или несчастного случая. Я хотел бы отметить, что в консультативном процессе упомянутая целостность начинается с уважения, которое проявляет Аллан по отношению к целостности самих образов. Сводя образы к нашей оценке личности ребенка (бурные проявления враждебности или безгласное сопротивление) или к эмоциональным травмам, вызванным у ребенка окружающей средой, мы не в полной мере признаем важную роль образов в формировании судьбы ребенка. Мы не учитываем значение того, что ребенок приносит в мир, а именно врожденную способность формировать жизнь в соответствии с воображением, как ее понимали последователи Платона и романтики (или, как сказал Юнг, «каждый день фантазия творит мир»). Наша задача состоит в том, чтобы воспитывать ребенка, воспитывая его внутренний мир. Так, например, Аллан (глава 5) подчеркивает важное значение «обсуждения от третьего лица содержания картины („я вижу, ты нарисовал большую гориллу; интересно, о чем думает горилла... что она чувствует... что она собирается сделать")». Если бы Аллан сказал (в данном случае я придумываю возможный сценарий): «Мне кажется, что горилла напоминает тебе твоего отца в том состоянии, в котором он пребывает после выпивки», или если бы Аллан сказал: «Мне кажется, что горилла отражает те чувства, которые ты испытываешь, когда устраиваешь беспорядок в своей комнате и собираешься побить младшего брата», тогда горилла утратила бы свою силу как живое порождение воображения и превратилась бы в один из компонентов рационального мира, которую можно было бы истолковать как одну из функций личности (гнев, испытываемый ребенком) или как остаток переживания (ужасный образ пьяного отца). Вместо этого Аллан предлагает горилле выйти за пределы рисунка и заговорить. Этот жест по отношению к образу свидетельствует об уважительном отношении к его независимости. В консультативном процессе горилла превращается в партнера, и поэтому в процессе принимают участие три лица: ребенок, консультант и горилла. Два участника консультативного процесса обращаются непосредственно к персонифицированному образу, чтобы понять, почему он появился, что он чувствует и как собирается поступить. Благодаря этому обращению к персонифицированному образу ребенок, да и консультант, получают возможность предвидеть, в каком направлении будет развиваться следующая стадия в рамках кризиса судьбы ребенка. Приглашение гориллы к беседе имеет столь важное значение, что консультативный процесс выходит за пределы нашей культуры и переносится в другие времена и страны, погружаясь в сферу внегуманистического мифа. В средние века такое обращение к образу сочли бы демонизмом, а в викторианской антропологии — анимизмом. Однако в древнем Египте, Греции и Риме, а также среди эскимосов, жителей островов Южного моря, аборигенов Америки и жителей Западной Африки взгляд на образ как на живое разумное существо, которое определяет жизнь нашей души, является просто одной из основополагающих истин. «Анимизм» — это наш западный способ выражения мысли о том, что образы, дорогие для нас предметы и явления живы, т. е. погружены в душу. Итак, по моему мнению, благодаря терапевтическим методам работы с детьми с неупорядоченной психикой наша неупорядоченная цивилизация делает первые шаги, направленные на восстановление понимания мира живого. Быть может, ребенок, который придет к вам на консультацию, окажется посланником небес. Джеймс Хиллман Томпсон, СТ Август 1988 г. Вступление В юности и на заре своей молодости я мучительно пытался решить проблему выбора для себя профессиональной деятельности. Я был в полном замешательстве. Я ненавидел все, что было связано со школьной работой. Но я любил играть. Мне удалось вынести тяготы школьной жизни в Бедфорте (Англия) потому, что в школе была очень хорошая спортивная программа. Учителя, или «наставники», как их было принято называть, были строгими и в то же время заботливыми. Они принимали активное участие в моем развитии. В последний год учебы во время спортивных занятий я получил травму и был отправлен в ортопедическую больницу, располагавшуюся в лесу, для хирургической операции и лечения. Каждый день кровати выкатывали на колесах на окруженные березами бетонные площадки, и там, лежа на кровати, я осознал, что больше всего мне нравится природа и пребывание на природе. И вот тогда я принял решение стать лесоводом и отправиться в Канаду, поскольку в Канаде много деревьев. В возрасте восемнадцати лет я покинул Англию и поступил на факультет лесоводства в Ванкуверском университете (Британская Колумбия). В первый год занятий наукой и лесоводством я открыл для себя мир литературы и прелесть произведений Джойса, Харди, Элиота, Йитса и Д. Г. Лоуренса. Я зачитывался их произведениями до двух-трех часов ночи. К концу года мне стало ясно, что сердце мое принадлежит литературе, и поэтому на втором курсе я перешел на факультет искусства, на котором читали четыре курса по английской литературе и один по психологии. Поскольку я приехал из Англии в конце пятидесятых годов, психология была для меня новой областью, о которой я ничего не знал. Но в университете поговаривали, что самым замечательным из преподавателей был Дон Сэмпсон. В тот год моим преподавателям английской литературы каким-то образом удалось заглушить во мне интерес к литературе, но Дон показал мне новый, восхитительный мир, и я решил стать психологом. Для подготовки к защите магистерской степени Дон направил меня в рамках программы детской клинической психологии в университет Сан-Хосе (Калифорния). В то время при университете существовала детская консультационная клиника с прекрасно оборудованными помещениями для игровой терапии. В течение двух лет я проходил там стажировку и впоследствии занял должность детского психотерапевта в детском центре Мин Куонг в Лос-Гатосе (Калифорния). Это была моя первая должность. Здесь я попал под опеку доктора Томаса Паркера, который был аналитиком-юнгианцем в Сан-Франциско. Томас открыл для меня мир образов и символов и научил понимать природу бессознательного. После четырех лет напряженной клинической работы и супервизии я вернулся в Англию, чтобы поработать над докторской диссертацией и закончить юнгианское обучение. После выполнения этих задач я был готов к самостоятельной работе. Меня интересовала проблема применения некоторых юнгианских подходов в области психологического развития и корректирования с помощью учащихся, преподавателей и школьных консультантов. Поэтому я решил перейти из системы дошкольного детского воспитания в систему государственного школьного образования и поработать в качестве школьного консультанта. Для психоаналитика юнгианского толка работа в системе государственного школьного образования ставит ряд проблем, но работа над этими проблемами отчасти напоминает работу над своим бессознательным: аналитику неизменно приходится рассматривать борьбу между так называемыми «развитыми» и «неразвитыми» сторонами психики. Стремясь помочь обиженным, раздраженным, подавленным, гибнущим, психотическим детям и детям с физическими и сексуальными травмами жить, развиваться и учиться в школьной среде, я должен был устранить разрыв между их травмированным эмоционально-инстинктивным миром и
требованиями коллективного бессознательного в школе: учебный план, учителя и родители учащихся. Это была непростая задача, и порой я разрывался между потребностями ребенка и потребностями преподавателя: «Сделайте что-нибудь с этим ребенком. Он портит мне весь класс». Данная книга содержит 11 статей, написанных мною самостоятельно или совместно с аспирантами в течение 10 лет (1977—1987) работы с детьми и подростками. В книге используется юнгианский подход, который позволяет терапевту обеспечить «надежно защищенное пространство» для лечения и соответствующие материалы. В этом контексте исцеление осуществляется с помощью терапевта и экспрессивных средств. В значительной мере эмоции реализуются с помощью действий, образов и фантазий. В конечном счете выражение проблем, инсценировка психологических травм и болезненных переживаний приводят к коррекции и трансформации. Материалы — краски, карандаши, цветные мелки, игрушки и глина — служат столь же важными средствами выражения, движения и развития, как и акты творчества, воображения, игры и драмы. Посредством этих форм деятельности ребенок нередко переходит от переживания первоначальной утраты, страданий и отчаяния к самоконтролю, гибкому владению навыками и хорошему настроению. Акт «делания» в присутствии терапевта восстанавливает разрушенные образы и приводит к исцелению. Ванкувер, Канада Весна 1988 г. Часть I: ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|