Теоретическая основа
Теоретическую основу данного подхода составляют работы К. Г. Юнга. В последние дни первой мировой войны Юнг (1965) написал, что он «каждое утро рисовал в своей записной книжке небольшой кружок, мандалу, которая, очевидно, соответствовала моему внутреннему состоянию и времени. С помощью этих рисунков я мог изо дня в день наблюдать за своими внутренними трансформациями... Я вынужден был отказаться от представления о доминирующем положении эго... Я отдал себя во власть потока, не представляя, куда он меня приведет» (здесь и далее смотри соответствующую библиографию). В течение всей своей жизни Юнг продолжал рисовать, описывать и иллюстрировать свои сновидения. Он занимался резьбой по дереву и камню. Он полагал, что основу психологического здоровья составляет хрупкое равновесие между требованиями внешнего мира и потребностями внутреннего мира. По его мнению, экспрессивные формы искусства составляют важный путь к внутреннему миру чувств и образов. Юнг стал рассматривать бессознательную психику не только как хранилище вытесненных эмоций, но и как источник здоровья и трансформации. В стрессовых состояниях индивид обращается к внутренней сфере бессознательного в поисках сновидений и образов, заключающих в себе потенциальные возможности или семена исцеления. Юнг не применял редуктивный метод анализа. Его подход можно назвать синтетическим, телеологическим. Его интересовало, куда ведет индивида его внутренняя жизнь. На основе этого подхода психотерапевт не столько анализирует образы пациента, сколько побуждает его «создавать» образы и отслеживать их развитие. При этом эго как бы отходит в сторону, чтобы позволить бессознательным движениям и образам властвовать над сознательной психикой. Юнг (1966) полагал, что установление терапевтического альянса и раппорта активизирует целительный потенциал, заложенный в человеческой психике. Он рассматривал этот потенциал как составную часть «архетипа самости», который ведет индивида к индивидуации или реализации потенциала. При активизации с помощью терапевтического альянса архетип приводит пациента туда, куда пациенту необходимо было прийти. Например, в процессе применения игровой терапии дети нередко осуществляют спонтанную разработку предметов фантазии, которые имеют непосредственное отношение к их психологическим проблемам. Это утверждение в равной мере справедливо и для занятий рисованием. Серийное рисование Серийное рисование предполагает еженедельное проведение занятий рисованием в присутствии консультанта. При обсуждении рисунков Юнг подчеркивал важное значение «серийного» по времени рассмотрения рисунков вместо анализа одного или нескольких рисунков. Когда ребенок регулярно занимается рисованием в присутствии терапевта, происходит активизация целительного потенциала, конфликты находят выражение и разрешение, а терапевт составляет более ясное и точное представление о «деятельности» бессознательного. Пространственно-временные характеристики выполняют функцию священного пространства и неординарного времени, которые, в сочетании с позитивным терапевтическим альянсом, способствуют психологическому развитию и трансформации. С юнгианской точки зрения упомянутые условия активизируют в сфере бессознательной психики стремление к исцелению. Формируются фантазии и образы, которые, при символизации или конкретизации (т. е. при выражении в материальной форме средствами игровой инсценировки, занятий рисованием, лепкой, сочинительством и т. д.), обеспечивают психологическое развитие. Белый лист бумаги размером 8 Уг на 11 дюймов превращается в «безопасное место» для размещения проекций, тогда как символы и образы принимают форму «вместилищ» различных эмоций, обеспечивая тем самым возможность выражения чувств. При таком безопасном выражении в сфере бессознательного формируется динамическое состояние и возникают новые образы (чувства). Динамика каждого ребенка имеет свой темп, определяемый характером психологической травмы, проблематики и силой эго конкретного ребенка. Хотя и было отмечено существование общих моделей психологической динамики (Allan J., 1978а), тем не менее одни дети начинают с формирования образов страдания, другие — с формирования образов компенсации и исцеления, а третьи ограничиваются созданием стереотипных рисунков. Одни дети тратят много времени на создание мучительных образов, другие переходят непосредственно к образам исцеления (утратив потребность рассматривать страдание), а третьи «увязают» в многочисленных противоречиях между стремлениями к росту и уничтожению. Для обнаружения этих уникальных моделей необходимо время, отсюда серийный характер упомянутого метода. Символические темы. При серийном рисовании ребенок нередко останавливает свой выбор на одной символической теме и использует ее в ряде рисунков. Образ редко используется в неизменном виде. Образ изменяет свою форму и функцию. Осуществляется неоднократный переход от деструктивности и насилия к восстановлению и здоровому функционированию. Например, шестилетняя Памела, подвергшаяся изнасилованию, постоянно изображала на рисунках спальни и ванные комнаты, в которых люди занимались половыми сношениями и демонстрировали гениталии. В конце лечения она по-прежнему изображала спальни и ванные комнаты, но люди в них спали в отдельных кроватях, комнаты были аккуратно прибраны и горел свет. Пятилетняя Люси (психотик) думала, что она чайка. Она повсюду носила с собой перо чайки и вертела перед своими глазами. Вначале она изображала себя на рисунках в виде чайки (рис.2.1), затем в виде супердевочки с крыльями чайки и одним торчащим пером (рис.2.2), потом в виде девочки с парящей над ней чайкой (рис.2.3) и, наконец, в виде индейской принцессы с пером, воткнутым в головную повязку (рис.2.4). Здесь необходимо обратить внимание на процесс трансформации, который осуществляется по мере ее (т. е. ее эго) дистанцирования от чрезмерной идентификации с одним аспектом архетипа самости (т. е. с собой в виде чайки). Одиннадцатилетний Джоуи был спокойным, сдержанным ребенком, страдавшим лицевыми судорогами. Он рисовал крошечный домик в окружении огромных холмов. Прошло несколько недель, и дом переместился с заднего плана в центр листа бумаги, а холмы уменьшились в размере. Затем дом превратился в ряд домов, дома — в деревни и города, а через шесть месяцев он нарисовал Манхеттен. Весь лист бумаги был заполнен небоскребами. На этом этапе мальчик разговорился. По поводу рисунка он сказал следующее: «Этот рисунок напоминает моего папу. Здания нависли надо мной. Они давят на меня, как мой папа. Они душат меня. Он душит меня. Он целует меня, ложится на меня, сжимает мою попку и заставляет меня прикасаться к нему. Я этого не выношу. Я ненавижу его!» В этот момент мальчика охватил приступ ярости, и он расплакался. Таким образом был установлен факт полового насилия, после чего наступило существенное улучшение. Этот пример показывает, как один ребенок применил упомянутый метод и как один конкретный символ, крошечный домик, расположенный вдали (т. е. в глубине бессознательного), с каждой неделей приобретал более зримые очертания, пока не оказался на переднем плане сознания («Манхеттен») и привел к вербальному самораскрытию. Стадии серийного рисования В процессе применения в системе государственного школьного образования метода серийного рисования в работе с детьми с незначительными и умеренными психическими расстройствами консультанты установили три основные стадии: начальную, среднюю и завершающую. Каждая стадия характеризуется определенными типичными образами или темами. На начальной стадии (от одного до четырех занятий) рисунки: а) отображают внутренний мир ребенка, причем образы нередко отражают причину проблем ребенка; б) отражают потерю внутреннего контроля и существование чувств отчаяния и безысходности; в) дают возможность установить внутренний раппорт с консультантом. Дети нередко изображают консультанта на рисунках в виде дружелюбного гиганта, летчика вертолета, доктора или нянечки. На средней стадии (от пятого до восьмого занятия) содержание рисунков отражает: а) выражение эмоции в чистом виде; б) борьбу противоположностей («добра» со «злом») и изоляцию амбивалентных чувств; в) углубление взаимоотношений между ребенком и помощником. В конце этой стадии ребенок нередко использует рисунок в качестве мостика для перехода к непосредственному обсуждению болезненного вопроса или для раскрытия некой тайны. На завершающей стадии (от девятого до двенадцатого занятия) ребенок рисует: а) образы, которые отражают смысл мастерства, самоконтроля и достоинства; б) сцены, отображающие положительные образы (т. е. отсутствие войны, насилия и разрушения); в) центральный символ самости (т. е. автопортрет или различные мандалы); г) забавные сцены; д) картинки, отражающие независимость от помощника. Другие средства серийного подхода Хотя рисование и сохраняет приоритетное значение, тем не менее серийный метод в равной мере успешно используется и на основе других форм творческого выражения. Перед консультантом стоит задача найти для каждого ребенка соответствующее средство самовыражения. Для одних детей таким средством служит игра с песком (Allan and Berry, 1987), для других — драма (Allan, 1977), для третьих — инсценировка фантазий (Allan, 1986; Allan and MacDonald, 1975). Одним детям лучше дается живопись (Thompson and Allan, 1985), другим — керамика (Allan and Clark, 1985), а третьим — сочинение литературных произведений (Allan, 19786; Buttery and Allan, 1981).
Метод серийного рисования применялся в различной обстановке — от домашнего до дневного присмотра за детьми и от частной практики до школьной системы (Allan, 1978д). Во многих отношениях этот метод идеально подходит для школьной системы, в которой консультантам приходится иметь дело с заболеваниями, связанными с чрезмерными нагрузками (Allan, Doi and Reed, 1979; Allan and Berry, 1986), поскольку в соответствии с этим методом необходимо с каждым ребенком проводить кратковременные еженедельные занятия. При острых кризисах некоторые дети нуждаются в ежедневных встречах. Ниже приводится описание методов серийного рисования и результаты конкретных исследований, которые проводились в государственной системе начального школьного образования, в которой автор работает в качестве консультанта и преподавателя по подготовке консультантов. Методы Серийное рисование предполагает проведение еженедельных индивидуальных встреч с ребенком в течение 20—25 минут. Во время таких встреч консультант просит ребенка «нарисовать рисунок». Для этого необходимы лишь лист бумаги размером 8V2xll дюймов и карандаш. Советник может обратиться к ребенку со следующими словами: «Мэри, меня зовут доктор Аллан. Я школьный консультант. Школы стремятся помочь детям разобраться не только со школьной работой, но и со своими чувствами, жизнью и теми вещами, которые их тревожат. Моя работа в школе состоит в оказании помощи детям. Твоя преподавательница (мать) сказала мне, что сейчас ты считаешь трудной жизнь в школе (дома); она полагает, что встречи со мной помогут тебе. Приходя ко мне, дети нередко с удовольствием рисуют и беседуют. Рисование и беседы помогают детям улучшить свое самочувствие, решить проблемы и приобрести способность лучше наслаждаться жизнью. Твоя преподавательница предложила мне проводить с тобой встречи по вторникам с десяти часов до двадцати минут одиннадцатого. Ты можешь рисовать и говорить о чем угодно. Наши беседы будут носить конфиденциальный характер. Предмет нашей беседы будет оставаться нашей тайной, если не заключает в себе ничего противозаконного. Я буду хранить твои рисунки в этой папке в моем кабинете (в этот момент необходимо показать ребенку папку). На обратной стороне рисунка я буду указывать твое имя, дату и название рисунка. Рисунок будет здесь (т. е. в папке) надежно храниться. Когда жизнь станет лучше и мы прекратим наши встречи, я отдам тебе папку со всеми рисунками. У тебя есть вопросы? (В этот момент я обычно передвигаю по столу лист бумаги с карандашом в направлении ребенка)». К основным особенностям описанной ситуации относятся: а) установление раппорта; б) определение роли помощника; в) включение курса лечения в контекст школьной жизни; г) предположение о том, что рисование и обсуждение окажут по Поскольку курс лечения носит кратковременный характер, не рекомендуется держать на виду цветные мелки, линейку и ластик (для стирания). Цветные мелки отвлекают внимание ребенка от процесса рисования, поскольку дети обычно тратят много времени на штриховку. Раскраска и штриховка имеют терапевтическое значение, но в контексте кратковременных консультаций их не следует поощрять. И тем не менее, если ребенок попросит дать ему цветные мелки или ластик, их необходимо предоставить в его распоряжение. Очевидно, что при применении этого подхода необходимо проявлять определенную гибкость. Консультации рекомендуется проводить в одном и том же кабинете. Однако при отсутствии такой возможности для консультаций можно использовать какой-нибудь тихий уголок в классе или библиотеке. Каждый раз перед ребенком кладут новый лист бумаги. Некоторые дети просят дать им рисунок и тратят по 5—6 занятий на его переделку. Если дети просят вас разрешить им забрать с собой рисунок из кабинета, на их желание необходимо откликнуться, но при этом отметить важность хранения рисунка в папке (т. е. ограничение местонахождения психологического материала и его защита имеют важное значение для трансформации). Необходимо разъяснить важность и смысл этого акта (вынув рисунок из папки) и провести по этому поводу беседу с ребенком. В случае невозможности разрешить проблему необходимо изготовить фотокопию рисунка и попытаться оставить оригинал в папке. Во время занятий консультант сидит рядом с ребенком. На начальной стадии консультант мало говорит, если ребенок не выступает инициатором беседы. Дети с интровертной установкой имеют склонность молча работать над рисунками, и к этой склонности следует относиться с достаточным вниманием. Во время рисования дети с экстравертной установкой нередко стремятся передать динамику рисунка с помощью звуков. Такие дети любят поговорить. Реагировать на них необходимо в минимальном объеме, сосредоточивая внимание на рисунке. Консультант не выступает инициатором беседы и не ведет никаких записей. Он просто наблюдает за ребенком, за тем, как он относится к рисованию, отмечая размещение фигур, типы образов и символов, а также темы, возникающие на рисунках ребенка. Консультант должен чутко реагировать на «тонкое тело» (Schwartz-Salant, 1986), на незримое, чувственно окрашенное пространство, которое формируется между ним и ребенком. В процессе рисования в бессознательной психике ребенка зарождается некая динамика, старые чувства находят выражение, появляются новые чувства и формируется взаимосвязь между переносом и контрпереносом. Поэтому консультанту необходимо учитывать едва уловимые изменения как в чувствах ребенка, так и в своих чувствах. Это помогает консультанту понять психологические проблемы ребенка и спокойно построить гипотезы. Немногословное понимание и одобрение помогают ребенку в дальнейшем продвижении. Иногда ребенок не в состоянии отойти от определенной темы, многократно повторяя ее в своих рисунках без заметного продвижения. В таких случаях консультанту приходится играть более активную роль в вербализации конфликта, как, например, в случае Билли, описание которого приводится в следующем разделе. Поведение консультанта во время занятий Все вербальные и невербальные формы поведения консультанта имеют чрезвычайно важное значение для успешного применения метода. Существенное значение имеет и вера консультанта в то, что данный метод поможет ребенку и его реализация имеет ряд несомненных психологических достоинств. Консультант создает атмосферу, которая отражает бесспорно позитивное отношение, помогает установить доверие и позволяет ребенку рисовать и беседовать. Консультант должен проявлять гибкость, поскольку дети существенно отличаются друг от друга по манере взаимодействия с окружающими. Вначале консультант должен отслеживать направление деятельности ребенка. Если во время рисования ребенок разговаривает, консультант реагирует с помощью отображения чувств и ответов на вопросы. Если ребенок, занятый рисованием, ведет себя очень спокойно, тогда и консультант хранит молчание, ограничиваясь наблюдением за ребенком, его чувствами и образами, которые появляются на рисунках. В конце каждого занятия консультант спрашивает: «Этот рисунок изображает какую-то историю? Ты можешь рассказать мне, что происходит на рисунке? У рисунка есть название?» Иногда целесообразно добиться амплификации с помощью следующих вопросов: «Какие события предшествуют этому рисунку? Что потом произойдет?» Кроме того, на заключительном этапе занятия уместно спросить ребенка о необычных наблюдениях, которые он сделал в процессе рисования. Например, можно задать такой вопрос: «Майк, я заметил, что ты затратил много времени на рисование дверной ручки. Ты можешь рассказать мне, о чем ты думал, когда рисовал и заштриховывал дверную ручку? Что делает дверная ручка (какое значение она имеет для тебя)? » Вопросы необходимо задавать в конце занятия, чтобы не прерывать поток творческой деятельности ребенка. Этот процесс заключает в себе нечто большее, чем простое занятие рисованием, поскольку дает ребенку возможность психологически преодолеть некоторые внутренние представления, проблемы и конфликты. Особенности методики серийного рисования Существуют три основных метода: недирективный, директивный и частично директивный. В данном контексте директивность относится лишь к тому, предлагает или не предлагает консультант ребенку конкретную тему или символ для рисования. Недирективный метод. Некоторые дети приходят на занятия и, увидев бумагу и карандаш, приступают к рисованию прежде, чем консультант успеет заговорить. Эти дети легко реагируют на консультанта и терапевтическую атмосферу и, по-видимому, знают, что они хотят или должны рисовать. Они сразу приступают к психологической работе. На начальных этапах консультант им нужен лишь как зритель. В работе с такими детьми необходимо применять недирективный подход, поскольку они уже включены в процесс собственного исцеления. Они интуитивно знают, как они должны поступить и что они должны рисовать. Директивный метод. Некоторые дети выглядят сдержанными, замкнутыми, углубленными в себя. Они пребывают во власти стереотипных образов, испытывают противоречивые чувства и страдают от нерешительности. Предложение темы для рисования нередко помогает таким детям приступить к работе. Занятия с ними можно начинать с проведения серии тестов «Дом—Дерево—Человек» (Buck, 1948) и продолжать с помощью использования других направленных рисунков, пока дети не станут готовы самостоятельно рисовать, отвергать или замещать свои собственные образы, или пока консультант не почувствует неуместность дальнейшего руководства процессом рисования. Например, обращаясь к весьма раздраженному ребенку с просьбой нарисовать извержение вулкана, консультант осуществляет руководство не произвольно, а на основе психологической оценки основной эмоции, которую в настоящее время пытается преодолеть ребенок, или образа (символа), который имеет особое значение для ребенка в данный момент его жизни. Частично директивный метод. Иногда определенный символ имеет особое значение для ребенка. Ребенок испытывает привязанность к этому образу и очень рано сообщает о нем консультанту. Такой образ нередко носит фрагментарный, ущербный характер и символизирует для ребенка целостность или здоровье. Этот символ олицетворяет основную силу, участвующую в развитии ребенка. Особый смысл для ребенка может иметь любой предмет: дом, гараж, цветок, дерево, червяк, нижний слой почвы, солнце, клетка, собака и т. д. При использовании частично директивного метода консультант обращается (каждые 4—6 недель) к ребенку с просьбой нарисовать этот, особый для него символ. В начале занятия консультант может сказать: «Саймон, я сегодня размышлял о клетке. Ты не мог бы нарисовать ее для меня? Что произошло с ней с тех пор, как ты последний раз нарисовал ее?» 4—6 недель составляют оптимальный период времени, в течение которого психика регистрирует изменение, а ребенок формирует новую установку или отношение к основной символической теме. Примеры Недирективный подход Некоторые дети интуитивно знают, что им нужно рисовать и как лучше исцелить себя. Эти дети достигают существенного улучшения в течение 10—12 недель. Ретроспективный анализ пути их развития позволяет выявить три стадии: начальную, среднюю и завершающую. Каждая стадия характеризуется различными темами и образами. Для обеспечения оптимального развития ребенка консультант должен использовать на каждой стадии различные реакции и действия. Протокольные записи состояния двух мальчиков, Сэма и Билли, снабжены рисунками, которые поясняют эти стадии темы, а также модели реакций консультанта. Сэм (6 лет) и Билли (7 лет) происходят из семей, в которых родители находятся в разводе. Занятия в классах выявили в поведении мальчиков наличие серьезных проблем. За свою жизнь Сэм 14 раз менял место жительства. Мать Билли, покинув семью, полностью прервала с ним связь. Начальная стадия (1—4 занятия). На этой стадии рисунки: 1. Изображают внутренний мир ребенка. Например, на рисунках Сэма показано столкновение тяжелых грузовиков с легковыми автомобилями, гибель людей, нарушение грузовиками транспортных развязок на автостраде и столкновение с домами (рис.2.5). На рисунках Билли изображен «Весь мир в огне»: повсюду происходит извержение вулканов, землетрясения раскалывают мир на части, разрушаются дома, в которых находятся люди, взрываются ракеты и бомбы. В обоих случаях бедствие и опустошение служат основными темами. 2. Отражают чувства безысходности. Темы первых трех рисунков нередко отражают пагубное воздействие психологической травмы на отношение ребенка к компетентности и мастерству. Чувство безысходности ясно обнаруживается в рисунке Билли, на котором он изображает себя погребенным в расселине горы во время землетрясения (рис.2.6). Героические фигуры, вероятно, стремятся спастись от гибели и совершить что-нибудь позитивное. Тем не менее на этой стадии негативные и деструктивные силы неизменно одерживают верх. На рисунке Билли герой выбрался из расселины, но погиб под ударом обломка скалы. На рисунке Сэма столкновения транспортных средств всегда происходят на автостраде.
исчезающего в большой выбоине посреди дороги». Билли сосредоточился на изображении чувства гнева. На его рисунке (рис.2.8) великан изрыгает изо рта потоки гнева и ярости. Однако на следующем рисунке (рис.2.9) он изобразил грусть и печаль: «Армия муравьев отнесла слезинку в безопасное место, чтобы она раскрылась, не причиняя вреда тем, кто находится в двух расположенных внизу домах». 2. Борьбу с амбивалентными чувствами. На дальнейших рисунках в равной мере были представлены позитивные и негативные силы: «На землю стремительно падает бревно, начиненное взрывчаткой, но сонм птиц подхватывает бревно, предотвращая таким образом столкновение» (рис.2.10). На другом рисунке Билли изобразил «злое дерево, выпустившее стрелу в Джека Простака, но снеговик закрыл голову Простака щитом, чтобы защитить его» (рис. 2.11). 3. Более глубокое отношение к помощнику. Теперь консультанта изображают на рисунках в виде позитивного, полезного образа. Сэм начал рисовать «человека, который летает в самолетах, нагруженных бревнами и необходимыми материалами для починки дорожных выбоин» (рис. 2.12). Билли нарисовал «дружелюбного великана, спасающего мальчика от потопа, который разразился после всемирного пожара» (рис. 2.13). 4. Раскрытие глубокой проблемы. При установлении терапевтических отношений ребенок начинает доверять консультанту и сообщает ему о некоторых из своих глубоких чувств и мыслей. На рисунке 2.14 Сэм написал: «Мне грустно» — и рассказал о своей грусти по поводу частых переездов, которые не нравились ему, потому что приводили к потере друзей и вызывали чувство страха перед новой школой. На одном из рисунков (рис. 2.15) Билли несколько раз написал слово «помогите», поскольку обнаружил, что герой рисунка «собирался покончить с собой год назад» (т. е. когда его покинула мать) и «теперь он иногда думает о самоубийстве». На этом этапе формирования терапевтических отношений для консультанта важно приступить к установлению непосредственной связи (т. е. интерпретации) между рисунками и жизнью ребенка. Например, в приведенной ситуации консультант мог бы высказать следующие соображения: «Наверное, тебе несладко пришлось, когда мама покинула дом, и поэтому тебе иногда хочется умереть, чтобы не страдать так сильно. Я рад, что ты рассказал мне о своих чувствах».
4. Центральный символ самости. Сэм нарисовал серию Упомянутые рисунки отражают интернализацию позитивных образов. Теперь у Сэма сформировалось позитивное, хотя и немного преувеличенное представление о самом себе (рис. 2.20), а Билли восстановил связь с архетипом матери (Neumann, 1974) в виде своей внутренней «бабушки». 5. Отъединение от помощника. На завершающей стадии После появления рисунков указанного типа ребенок обычно говорит: «Я больше не хочу приходить сюда». И тогда консультант понимает, что больше нет необходимости в дальнейших встречах с данным ребенком. Появляется решительность, которая находит внешнее проявление. Происходит восстановление позитивных внутренних образов («продуктов интроек-ции»), и в результате этого нередко исчезают проблемы поведения, которые привели ребенка к консультанту. Роль консультанта Уровень активности, вызванной консультантом, составляет трудную проблему, решение которой в конечном счете зависит от особенностей уникальной личности самого консультанта. Вначале очень важно, чтобы консультант был немногословным и верил в возможность достижения понимания и смысла на бессознательном уровне в символической форме. Тем не менее, если
ребенок испытывает болезненные и противоречивые переживания, а консультант сознает необходимость укрепить перенос и привязанность, тогда можно приступить к установлению взаимосвязи между рисунками и ситуациями внешнего мира. Устанавливать такие взаимосвязи можно тогда, когда консультант замечает, что ребенок зациклился, или в тех случаях, когда для облегчения страданий или беспокойства необходимо применить интерпретацию. При этом следует учитывать, что постановка множества вопросов, избыточное отображение и злоупотребление интерпретацией нередко блокирует процесс спонтанного исцеления ребенка. Установление взаимосвязей и применение интерпретации необходимо осуществлять в конце занятия, используя содержание рисунков в качестве мостика для перехода к эмпатичес-кой реакции. Например, в случае Сэма консультант мог бы высказать следующее замечание: «Я вижу, что ты нарисовал много столкновений грузовиков с легковыми автомобилями, домами и людьми... Мне кажется, что тебе не раз приходилось переезжать с одного места жительства в другое, и это тебя огорчает. После многочисленных переездов у тебя осталось чувство обиды и раздражения». На следующем занятии консультант мог бы сказать так: «Я вижу, как летчик вертолета чинит дорожную выбоину... Быть может, и ты порой воспринимаешь меня как летчика, который помогает тебе залечить ушибы». В некоторые моменты применение интерпретации существенно облегчает перенос и способствует росту. Интерпретация играет важную роль при «зацикливании» ребенка на сильных амбивалентных чувствах, от которых он не может самостоятельно дистанцироваться. На упомянутых рисунках негативные силы (взрывы, винтовки, ножи, бревна, грузовики) уничтожают позитивные образы или символы (дети, цветы, деревья). В сочетании с внутренним чувством консультанта («этот ребенок зациклился») повторение амбивалентной темы на протяжении 4—5 занятий побуждает консультанта включить отображение и интерпретацию в динамику процесса. Например, когда Билли продолжал рисовать «злые деревья, поражавшие стрелами маленького Джека Простака», консультант мог бы высказать следующее замечание: «Билли! Я заметил, что злое дерево четвертый раз попыталось убить Джека... Наверное, Джек очень досадил этому дереву, и поэтому оно хочет причинить ему боль... Быть может, уход матери из дома до сих пор вызывает у тебя чувство гнева, и этот гнев время от времени «всплывает на поверхность» твоей души, чтобы заставить тебя уничтожать различные предметы. Что еще собирается сделать злое дерево?.. Быть может, мы смогли бы сделать для дерева что-нибудь такое, чтобы оно почувствовало себя лучше и перестало причинять боль Джеку». Таким образом консультант может одновременно вести беседу по поводу образов, представленных на рисунках, и внешней реальности. Происходящее на рисунке в символической форме отображает внутреннюю психологическую борьбу. Раппорт, своевременность и точность интерпретации имеют существенное значение в тех случаях, когда ребенок должен одобрить и понять интерпретацию. Решение проблем и изменение поведения могут быть инициированы на символическом уровне, отсюда обращение консультанта к дереву. В данном случае консультант признает существование гнева в душе ребенка (символизируемого «злым деревом») и предлагает свою помощь. На заключительной стадии консультант должен подчеркнуть важное значение позитивных особенностей рисунков, победы героических фигур и восстановления покоя и порядка. Так, по поводу последнего рисунка консультант мог бы высказать следующее замечание: «У твоей бабушки счастливое лицо; рядом с ней находится много вкусных вещей... Опасное бревно утратило власть... В последнее время ты чувствуешь себя намного лучше. Преподавательница сказала мне, что тебе нравится ходить в школу, заводить друзей и делать свою работу». Другая особенность этой стадии заключается в том, что консультант должен отметить успехи, достигнутые ребенком за время занятий: «Билли! Помнишь, как ты первый раз пришел ко мне? Тогда жизнь казалась тебе несладкой. Но ты очень изменился за то время, когда вместе со мной занимался рисованием и отражал на рисунках свои мысли и чувства». Консультант должен дать ребенку понять, каким образом он может обратиться за помощью. Приближаясь к завершению занятий, консультант мог бы задать Билли такой вопрос: «Если тебя в будущем что-нибудь огорчит, как ты поступишь?» Консультант должен обсуждать ответ ребенка на этот вопрос до тех пор, пока ребенок не опишет ряд стратегий возможного поведения. В конце занятия консультант может разложить на столе или на полу все рисунки в хронологическом порядке, попросить ребенка высказать свое мнение о них («О чем ты думаешь, когда смотришь на все свои рисунки?»), а затем сделать ряд общих замечаний («Когда ты впервые пришел ко мне, я заметил, что ты нарисовал... а затем... И вот теперь твои рисунки, по-видимому, говорят о том, что...»). Далее консультант спрашивает ребенка, возьмет он папку со всеми рисунками с собой или оставит ее родителям или консультанту для хранения в безопасном месте. Направленный подход При использовании направленного подхода к серийному рисованию консультант предлагает ребенку для рисования определенные темы и образы до тех пор, пока не приступит к спонтанному рисованию или не отвергнет предложенные консультантом темы. Для того чтобы включиться в процесс рисования и самораскрытия, некоторые дети нуждаются в помощи и руководстве. В таких случаях фактор своевременности играет решающую роль, так как неизбежно наступает момент, когда любое указание со стороны консультанта представляется неуместным. Другими словами, неуместность таких указаний становится очевидной тогда, когда психологические побуждения ребенка достигают готовности к самостоятельной реализации. Проще говоря, направленный метод предполагает, что консультант должен регулярно просить ребенка рисовать образ или символ, который соответствует эмоциональному состоянию ребенка или имеет символическую значимость для данного ребенка. Направленный метод включает в себя три основных компонента: а) использование теста Д—Д—Ч (дом—дерево—человек) (Buck, 1948); б) использование направленных рисунков и в) использование свободных рисунков. Использование теста Д—Д—Ч. После установления раппорта консультант приступает к проведению теста Д—Д—Ч. Когда ребенок закончит рисовать третий рисунок, консультант кладет перед ним рисунок дома и проводит упрощенный опрос. По поводу каждого рисунка консультант задает следующие вопросы: а) «Не связана ли с этим домом какая-нибудь история?» б) «Не причинил ли кто-нибудь дому вред?» в) «В чем нуждается дом?» г) «Нет ли у дома какого-нибудь желания? В заключение консультант говорит: «Я попросил тебя нарисовать для меня три рисунка. Теперь меня интересует, не хочешь ли ты нарисовать что-нибудь по своему усмотрению?» (Если ребенок тратит много времени на каждый рисунок, попробуйте распределить процесс рисования на несколько занятий). На основе четырех рисунков консультант определяет возможность вторжения в процесс с помощью направленных рисунков или рисунков, созданных по усмотрению ребенка. Направленные рисунки. Хотя тест Д—Д—Ч имеет множество диагностических показателей, тем не менее я заметил, что эмоциональные тревоги и нужды проявляются в конкретных формах, когда дети: а) тратят много времени на рисование одной определенной детали; б) сосредотачивают внимание на определенном символическом компоненте (например, на цветке, светильнике, спальной комнате, каминной трубе, из которой идет дым) и в) находятся под сильным впечатлением от одного образа (например, от черных облаков, сломанного дерева или взрыва бомбы). Упомянутые три процесса указывают на существование либо эмоциональной зацикленности (т. е. заблокированного аффекта), либо области, в которой может состояться новое психологическое развитие. При использовании метода направленного рисования консультант обращает внимание либо на болезненную область, либо на область нового психологического развития. В таких случаях он просит ребенка еще раз нарисовать определенный образ. Так, консультант может обратиться к ребенку со следующими словами: «Я размышлял о рисунках, которые ты нарисовал на прошлой неделе, и вспомнил, что ты затратил много времени на сломанное дерево. Меня интересует, как на этой неделе обстоит дело с этим деревом. Не мог бы ты еще раз нарисовать его для меня?» В процессе работы с образами и символами консультант обращается непосредственно к символу так, как будто он реален. Другими словами, символ используется в качестве средства сосредоточения внимания или обеспечения дальнейшего роста. Когда консультант сосредоточивает внимание на ключевой символической области, ребенок обычно стремится продолжить работу на основе создания дополнительных рисунков. При наличии множества символов страдания консультант выбирает тот символ, который, по его мнению, в наибольшей мере затрагивает душу ребенка. На следующих занятиях консультант рассматривает новые рисунки с целью обнаружить символы страдания (повреждения, раны, травмы) или роста (новые деревья, цветы, маленькие дети). Вначале консультант обращает внимание ребенка на болезненные области («Ты не мог бы нарисовать в увеличенном виде сломанную ветку, которую ты нарисовал на прошлой неделе»), а затем, когда на рисунках станут доминировать образы роста, консультант приступает к работе в новом направлении. Так, на следующем занятии он может обратиться к ребенку с такими словами: «Насколько я помню, на прошлой неделе ты нарисовал сломанную ветку, которая лежала на земле. Закончив рисунок, ты добавил к ветке цветы и колибри. Интересно, что с ними произошло на этой неделе. Ты не мог бы нарисовать для меня картинку с птичками и цветами?» Хотя этот метод и носит вполне направленный характер, тем не менее следует учитывать, что консультант определяет направление работы с ребенком, исходя из того материала, который доставляет ему сам ребенок. Свободные рисунки. На начальных стадиях нередко появляются символы страдания, опустошенности или фиксации. Но часто бывает и так, что к концу консультативных занятий направленные рисунки не позволяют обнаружить существование областей страдания или нового роста. В таких случаях консультант просто просит ребенка нарисовать любую картинку по его собственному усмотрению. Исследование конкретного случая позволит лучше понять направленный метод. Следует отметить, что на протяжении консультативных занятий не было предпринято ни одной попытки интерпретировать рисунки для ребенка. Внимание было сосредоточено на содержании рисунков (символов) и поощрения к дальнейшему исследованию тем, представленных на рисунках. Исследование конкретного случая Денис, семилетний ученик второго класса, был направлен преподавательницей в сентябре для прохождения консультаций по поводу неспособности адаптироваться к условиям новой школы. Это был очень тихий, сдержанный мальчик с грустным выражением лица. У него не было друзей. Необходимость выполнения новых задач вызывала у него чрезвычайное беспокойство. Он становился беспомощным, когда от него требовали выполнения какой-нибудь работы, и неизменно старался переложить ее на другого ребенка. Его родители вели мучительный бракоразводный процесс, и по решению судьи мальчик жил в доме своей бабушки. Занятие 1. Консультант попросил Дениса нарисовать серию рисунков Д—Д—Ч, которые сразу позволили выявить связь между его тревогой и землей. Он нарисовал дом с тяжелыми засовами на трех окнах. При этом Денис затратил 10 минут на штриховку земли под домом (рис. 2.21). Дерево имело прямой ствол с несколькими волнистыми линиями, изображавшими голые ветви возле его вершины. На этом рисунке (рис. 2.22) земля была обозначена линией, под которой помещалась весьма сложная корневая система дерева. При послетестовом опросе Денис описал дерево как «страдающее, потому что с него содрали кору». Потом он добавил, что «корни помогут дереву оправиться». Занятие 2. На этом занятии рассматривались корни и нижний слой грунта. Это было сделано по двум причинам: во-первых, Денис затратил много времени на рисование корневой системы дерева и земли под домом, и, во-вторых, указал на возможность появления области исцеления, когда сказал, что «корни помогут дереву оправиться». Поэтому в начале занятия консультант сказал: «Денис! Я размышлял о раненом дереве и корнях. Наверное, корни способны помочь дереву. Интересно, ты не мог бы нарисовать для меня корни?»
И на этот раз Денис столь же серьезно отнесся к рисованию, как и в прошлый раз. Он нарисовал более сложную корневую систему, но добавил червей с их жилищами. Он позаботился о том, чтобы у каждого червя был собственный дом (рис. 2.23). Занятие 3. Поскольку на последнем занятии обнаружилась новая значимая область (жилища червей), консультант попросил Дениса нарисовать жилище червя и показать, что в нем происходит. Денис нарисовал мать червей в своем жилище. Она ухаживает за крошечными червяками, некоторые из которых еще не вылупились из яиц. Кроме того, он нарисовал большого паука, который, по словам Дениса, служит пищей для малюток-червей. На рисунке были изображены 10 червей и 14 яиц. У каждого червя были глаза и нос, но отсутствовал рот. Мать была огромной по сравнению с детьми (по меньшей мере раз в двенадцать больше детей) (рис. 2.24). Последний рисунок отображает активизацию материнского архетипа (Neumann, 1974), психологическую инкубацию (яйца), питание (т. е. пищу) и возрождение (детеныши). Другими словами, этот рисунок позволяет утверждать, что перенос на консультанта активизировал чувства признательности и заботы, которые, в свою очередь, привели к появлению у ребенка новой психологической жизни и стимулировали его развитие. Занятие 4. Поскольку мать с детенышами (червями) составила основную особенность последнего рисунка, консультант попросил Дениса нарисовать мать с одним из своих детенышей. Мальчик нарисовал очень большую мать (червей) с широкой улыбкой на лице. Чертами лица она походила на человека и улыбалась только что родившемуся детенышу в окружении сердец. Рядом с матерью Денис поместил слова «я люблю тебя», а рядом с детенышем — «я тебя тоже люблю» (рис. 2.25). Занятие 5. Поскольку предыдущий рисунок отражал начало интернализации позитивной привязанности между матерью и младенцем, консультант решил продолжить рассмотрение этого вопроса и попросил Дениса нарисовать другую сцену с участием матери и ее сына. На этом рисунке крошка-червь в четыре раза превышал свой первоначальный размер и теперь стал «мальчиком». Мать спрашивает сына: «Ты можешь мне помочь?», а он отвечает «Да». Тогда мать говорит сыну: «Ты добрый», а сын отвечает: «Ты тоже добрая» (рис. 2.26).
Занятие 6. Поскольку некоторые критические аспекты нашли разрешение и на последнем рисунке отсутствовали указания на определенное направление, консультант сказал Денису: «Я попросил тебя нарисовать несколько рисунков. Сегодня меня интересует, что ты хотел бы нарисовать». В левой части рисунка Денис изобразил улыбающегося мальчика, который стоял под ярким солнцем и говорил: «Я счастлив». В правой части рисунка помещались тучи, дождь и молнии, но они не нависали над мальчиком (рис. 2.27). Рисунок говорил о том, что бурный период жизни мальчика уходил в прошлое, оставляя место для более позитивных и радостных чувств. Смятение чувств все еще можно наблюдать на краю его жизни, но сумятица перестала доминировать в жизни мальчика. На этом этапе консультант высказал несколько замечаний по поводу существенного улучшения общего состояния ребенка. На лице мальчика появилось счастливое выражение, у него появились друзья в классе, и он стал самостоятельно делать больший объем работы. Более того, он стал более смелым и порой даже непослушным.
Занятие 7. Для того чтобы еще раз сосредоточиться на позитивных моментах и помочь в их интернализации, консультант попросил Дениса нарисовать «мальчика под солнечными лучами». На рисунке было изображено сияющее солнце, а под ним счастливый, улыбающийся мальчик. Никаких признаков бури на рисунке нигде не видно. Денис написал рядом с мальчиком: «Я счастлив. Я радуюсь, потому что дождь прошел» (рис. 2.28). Занятия 8, 9, 10. На этом этапе рисунки Дениса претерпели некоторые изменения. Он нарисовал несколько ситуаций с участием своих друзей. В начале девятого занятия консультант объявил о том, что занятия приближаются к завершению. И тогда Денис нарисовал подготовку космонавта к полету на луну, сочинив при этом позитивно-экспансивный рассказ о происходящем на рисунке. Установление контакта с преподавательницей и бабушкой, с которой Денис в то время жил, свидетельствовал о том, что он покинул свою « скорлупу», его учеба пошла на улучшение, и он приобрел способность сосредотачиваться на школьной работе. Кроме того, улучшилось его поведение, он установил дружеские отношения с одноклассниками и стал играть с соседскими ребятами. Контрольное занятие. Контрольное занятие состоялось 5 месяцев спустя. Консультант попросил Дениса нарисовать четыре рисунка: Д—Д—Ч и подземный мир. На всех рисунках были изображены здоровые образы. Фронтальная часть дома открыта, и поэтому можно разглядеть людей, занятых трапезой при включенном свете (рис. 2.29). Этот мальчик был другом Дениса и жил по соседству с ним. Просьба нарисовать подземный мир вызвала у Дениса удивление и, по-видимому, не вызвала воспоминаний о рисунках, которые он нарисовал несколько месяцев тому назад. Новый рисунок не имел ни малейшего сходства с предыдущими рисунками. На нем было изображено интересное место, в котором кипела деятельная жизнь. Связь между подземным и внешним миром осуществлялась через искусную систему тоннелей и корней. В отличие от прежнего рисунка, на котором было изображено бесплодное дерево, растения и деревья теперь имели здоровый вид как в надземной части, так и в подземной. На рисунке были изображены муравьи, черви, спрятанные деньги, старые и новые цветы и даже рудокоп, спускающийся по одному из тоннелей, чтобы найти «пропавшее сокровище». Этот рисунок отражает дальнейшее психологическое развитие и установление позитивных связей между сознательной и бессознательной психикой ребенка (т. е. появление доступа к подземному миру и множеству позитивных символов). Через три года после окончания лечения была проведена контрольная консультация, которая не выявила никаких проблем и указала на дальнейшее психологическое развитие. Частично направленный метод При использовании этого метода серийного рисования консультант определяет зрительный образ (тему), который имеет непосредственное отношение к ребенку, и один раз в 4—6 недель просит ребенка нарисовать этот образ. На остальных занятиях ребенок может рисовать все, что ему заблагорассудится. Частично направленные рисунки нередко служат надежными показателями прогресса в лечении ребенка и составляют основу для психологической работы с конкретной символической проблемой, которую пытается разрешить ребенок. На стадии оценки консультант просит ребенка нарисовать серию рисунков Д—Д—Ч и один рисунок по своему усмотрению. После проведения послетестового опроса и обсуждения (с учетом точки зрения ребенка) свободного рисунка консультант определяет рисунок, который имеет наибольшее символическое значение для ребенка. При этом, как правило, выделяется один образ или символ. Сам по себе такой образ не представляется значимым, однако его смысловая насыщенность проявляется при описании ребенком данного образа. Для одних детей смысловой значимостью обладает дом, какое-нибудь дерево или человек, а для других — предмет, который возникает в процессе свободного рисования. Таким предметом может быть бабочка, река, лошадь, поле сражения, автомобиль или собака. Консультант оценивает значимый образ и с учетом этого образа позволяет терапевтическому процессу развиваться в соответствии с желаниями ребенка. И тем не менее, когда понадобится составить иную оценку, консультант может попросить ребенка нарисовать образ, смысловая значимость которого была установлена на предыдущих этапах. Рассмотрим конкретный пример одного из возможных применений этого метода и полученные результаты. Пример Карл, ученик шестого класса, терял самообладание, когда что-нибудь не получалось. Он был направлен к школьному консультанту по поводу неадекватности поведения и разрыва отношений с товарищами. Хотя Карл и был отличником, тем не менее он нередко создавал для себя проблемы из-за патологического состояния тревоги. В его семье шел бракоразводный процесс, и поэтому в его настроении вспыльчивость чередовалась с отчужденностью. На первом занятии он свободно рассказал о своих неприятностях и о том, что сложившаяся ситуация ему не нравилась, но он не знал, почему все так получилось. Он нарисовал тестовые рисунки Д—Д—Ч, попросил линейку и спросил мнение консультанта о том, как необходимо изобразить дом (т. е. с наклоном или без наклона). Он затратил двадцать минут на рисование дома, парадной двери и витражных стекол в окнах, четыре минуты на дерево и около шести минут на человека, хоккейного вратаря. При послетестовом опросе он более подробно остановился на дереве, упомянув ветер («дерево наклонилось, потому что дует ветер») и грибовидные наросты («на дереве появились наросты») (рис. 2.32). Во время следующих четырех занятий Карл рисовал автопортреты и обсуждал школьную жизнь. Он разыграл несколько ролей, связанных с ситуациями сотрудничества и отказа от сотрудничества, и определил чувства, характерные для каждой роли. Дома он нередко плакал и отказывался говорить о разлуке. В начале шестого занятия консультант сказал: «Карл! Я размышлял о буре и дереве. Меня интересует, что произошло с деревом, почему появились наросты на его стволе, почему оно оказалось в таком состоянии». Карл тотчас приступил к рисованию дерева и сказал: «Дерево немного подгнило». Затем, раскрасив рисунок, он добавил: «В подгнивших местах древесные жучки и термиты поедают внутренность дерева (рис. 2.33). На протяжении следующих трех занятий Карл продолжал обсуждать школьные проблемы и признался, что его родители разводятся, добавив, что это его не очень беспокоит. Школьная жизнь продолжала улучшаться, и спустя месяц консультант сказал в начале занятия: «Карл! Как обстоит дело с деревом?» Карл тотчас ответил: «Оно упало» — и стал рисовать лежащее на земле дерево, из которого росла трава. Затем он отметил: «Жучки и термиты все еще находятся в бревне» (рис. 2.34).
На следующих занятиях Карл откровенно заговорил о разводе и своих болезненных, грустных и безумных чувствах. Консультант увязал его чувства по поводу развода с появлением неприятностей в школе. Карл сказал, что он иногда притворялся, что нет никакого развода, но как только осознавал, что идет бракоразводный процесс, он сразу терял самообладание. В школе у него произошло еще несколько вспышек гнева, которые привели его в замешательство и вызвали сильное недовольство собой. Он расплакался и рассказал о том, что раньше его жизнь была интересной и беззаботной. Однако теперь все изменилось и прежнее никогда не вернется. Он остро переживал боль по поводу развода и утраты отца и семьи. В конце занятия консультант спросил: «Как обстоит дело с деревом?» Карл стал рисовать дерево и сказал: «Оно гибнет» (рис. 2.35). На следующих пяти занятиях Карл рассказывал о школьной жизни, своем отце и проблемах, вызывающих у него тревогу. Он пытался разрешать конфликтные ситуации с помощью метода проблемных решений и ролевых игр. В школе у него была настолько сильная вспышка гнева, что он повредил школьное имущество. Этот поступок изрядно встревожил и огорчил его. Несомненным прогрессом для Карла было то, что он смог обсудить свою причастность к происшедшему, признать факт уничтожения им имущества и извиниться перед преподавательницей. После решения этой проблемы консультант спросил его, как обстоит дело с деревом. Карл ответил: «Дерево сгнило, и на его месте появились новые кусты» (рис. 2.36). До конца учебного года оставалось еще несколько занятий, на которых Карл смог довольно свободно обсуждать свои проблемы. На этом и закончился консультативный процесс. Своему последнему рисунку он дал название «Новое дерево» (рис. 2.37). Год и восемь месяцев спустя консультант провел контрольное занятие с Карлом, теперь уже учеником восьмого класса. На этом занятии консультант установил наличие удовлетворительной адаптированности. На вопрос о дереве Карл ответил: «Оно выросло и превратилось в сильное дерево. Рядом с ним расположен холм, по которому сбегает вниз водопад» (рис. 2.38). Вся последовательность рисунков дерева отражает процесс психологической смерти и возрождения. Консультант понял, что Карл освободился от детства, испытал горечь развода родителей и теперь уверенно стоял на пути к отрочеству. Болезненные переживания нашли выражение и понимание, раны исцелились, и теперь наступила пора нового психологического развития. Глава 3 ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|