Главная | Обратная связь

Представление о самом себе

С неизлечимо больными детьми была проведена большая работа, которая помогла нам понять, что происходит в их внутреннем мире. Кублер-Росс (1983) установила, что дети знают, что происходит с ними, когда они умирают. Она отме­тила, что дети переживают такие же стадии печали и горя, как и взрослые: неприятие, гнев, спор, депрессия и, наконец, по­ложительная реакция. В данном случае положительная реак­ция предполагает осознание ситуации и решимость прожить оставшиеся дни с максимальной полнотой. Эти стадии могут появляться в любой последовательности, причем некоторые из них могут быть пропущены. В процессе умирания психичес­кая жизнь некоторых индивидов преимущественно протекает на одной эмоциональной стадии. Нередко появляется надежда: иногда это — надежда на исцеление, а иногда надежда за­кончить неоконченные дела. Вообще говоря, страх составляет неотъемлемую часть детских переживаний.

Во многих случаях Кублер-Росс отмечала, что с помощью творческой деятельности — сочинения историй или рисова­ния — дети приспосабливаются к событиям, которые происхо­дят в их жизни, и сообщают это знание, нередко в символичес­кой форме, тем, кто способен выслушать их. Тем, кому прихо­дится работать с серьезно больными или осиротевшими детьми, она рекомендует предоставлять детям как можно больше воз­можностей заниматься сочинительством и рисованием.

Блубонд-Лангер (1978) проанализировала больничные мате­риалы по серьезно больным детям. Она обнаружила, что у таких детей оценка своего состояния проходит ряд последователь­ных стадий: от удовлетворительного самочувствия до стадии 1

(серьезно болен), стадия 2 (серьезно болен и поправлюсь), стадия 3 (неизменно болен, но поправлюсь), стадия 4 (неизменно болен и никогда не поправлюсь) и, наконец, стадия 5 (умирание). Эти представления о своем состоянии имеют последовательный ха­рактер. Конкретные события должны объединиться с предыду­щей информацией, прежде чем ребенок перейдет к следующей стадии. Ребенок не перейдет к следующей стадии до тех пор, пока на данной стадии не произойдет событие, способное уско­рить такой переход. Поэтому даже в тех случаях, когда друг умирает от аналогичной болезни, ребенок не перейдет к ста­дии 5, если на стадии 4 не получит сведений о смерти друга.

Мы полагаем, что установленные Кублер-Росс стадии можно без труда объединить с указанной схемой изменения представле­ния о своем состоянии. При достижении каждой новой стадии понимания в реакциях детей вновь проявляются чувства непри­ятия, гнева и т. д. Если консультант способен понять этот про­цесс и обеспечить возможность переживания и обсуждения эмо­ций с помощью рисунков с целью формирования положитель­ной реакции и понимания, тогда в состоянии ребенка, возможно, наступит улучшение, и он получит возможность рас­смотреть и положительно оценить происходящее.

Спонтанные рисунки

Сюзан Бах (1966), лондонский психотерапевт юнгианского направления, стала одной из первых применять спонтанные рисунки в работе с умирающими детьми. Она полагала, что спонтанные рисунки отражают внутренний (или психологи­ческий) мир ребенка. Кроме того, эти рисунки, по ее мнению, содержат физиологическую информацию, полученную ребен­ком на бессознательном уровне (т. е. рисунки отражают как психологическое, так и соматическое состояние ребенка). Кепенгейер (1980) также отмечал появление в рисунках пациен­тов органической и психологической информации. Физиоло­гические диагнозы этих исследователей впоследствии были подтверждены другими врачами, работавшими с этими деть­ми. Бах полагает (1975), что специалист, обученный методам точной оценки рисунков, получает информацию, необходи­мую для оказания помощи ребенку в целом.

Теоретические предположения. Консультант приобретет спо­собность понимать содержание рисунков только тогда, когда при­знает правильность следующих трех постулатов (Furth, 1986)

1. Существует бессознательная психика, которая способна проявляться посредством спонтанных или импровизирован­ных рисунков.

2. Хотя спонтанный или импровизированный рисунок и служит «необычным» средством коммуникации, тем не менее он имеет право на существование и заключает в себе опреде­ленный смысл.

3. Ум и тело («психика» и «сома») взаимосвязаны друг с другом. Эта взаимосвязь обеспечивает коммуникативную не­прерывность между ними.

Оценка рисунка. Овладение навыками точной оценки рисун­ков составляет непростую задачу. При оценке рисунков необхо­димо проявлять осторожность, обращая особое внимание на опасность проектирования своих собственных эмоций и симво­лов на рисунок другого человека (Thompson and Allan, 1987). С юнгианской точки зрения, использованный в рисунке символ или образ служит вместилищем чувств или эмоций (Allan, 1978; Allan and Clark, 1984; Allan and Crandall, 1986). Рассматривая рисунок, консультант ставит перед собой вопросы: «Какова эмо­циональная окраска данного образа? Какие эмоции выразил здесь ребенок?» Постановка этих вопросов позволяет консуль­танту понять внутренние, эмоциональные проблемы ребенка. Эти проблемы нередко проявляются на имагистическом (образ­ном) уровне, прежде чем достичь вербального сознания.

Для тех, кто работает с детьми и их рисунками, Бах (1966) и Фурт (1981) дают ряд рекомендаций по «рассмотрению» со­держания рисунков. Вначале необходимо произвести инвента­ризацию рисунка, т. е. определить наличие и отсутствие на ри­сунке тех или иных предметов. Такое определение позволяет сосредоточиться на месте локализации основной психической энергии. Далее рекомендуется обратить внимание на выбор цвета, его отсутствие или неправильное использование. Кроме того, необходимо отметить и подсчитать число повторений, по­скольку повторения также имеют смысловое значение. Разме­щение и взаимосвязь предметов на листе бумаги позволяют понять, что находится на переднем (или заднем) плане жизни ребенка. Хотя картина в целом и отражает состояние ребенка, тем не менее следует учитывать, что ребенок отождествляет себя с одним предметом или лицом на картине.

Аллан (1978), Бах (1975), Капегейер (1980) и Фурт (1981) полагают, что процесс творческого самовыражения в присут­ствии консультанта без применения интерпретации помогает

детям освободить в критический момент своей жизни часть энергии символов и эмоций. Таким образом дети получают возможность справиться с психологическим процессом, свя­занным с серьезной болезнью и умиранием. Пребывание рядом с ребенком и обсуждение содержания рисунка от третье­го лица («Я заметил, что ты нарисовал большую гориллу. Ин­тересно, о чем она думает... что она чувствует... и как она соби­рается поступить») помогают ребенку легче переносить чувст­ва одиночества и отъединенности.

Помощь семье. Рисунки служат одним из средств, позволя­ющих ребенку сообщить своей семье о своих переживаниях. Такие сообщения помогают членам семьи ребенка понять уро­вень информированности и потребностей ребенка (Bach, 1975). В таких случаях ребенок получает возможность более эффек­тивно общаться с членами своей семьи в оставшееся время. Дети нередко испытывают трудности при обсуждении своих страхов, но они достаточно ясно изображают их на своих ри­сунках. Тогда рисунки можно использовать для перехода к бе­седе. Их можно показать родителям, чтобы помочь им понять некоторые из внутренних проблем ребенка. При успешном разрешении проблем семья получает утешение от рисунков и знания, что ребенок обрел спокойное расположение духа (Furth, 1981). Если разрешение проблем и не состоялось, роди­тели, братья и сестры все же получат в свое распоряжение изо­бражения и картины из жизни ребенка.

Метод

Встречи с каждым ребенком проводятся на индивидуаль­ной основе. В начале каждой встречи, после установления рап­порта, ребенку задают вопрос, не хотел ли бы он что-нибудь нарисовать. При вялости ребенка занятие проводят в сокра­щенном виде. В таких случаях его спрашивают, чем бы он хотел заняться в следующий раз. Этот вопрос позволяет ребен­ку чувствовать себя хозяином положения, оставляя за ним право выбора, заняться или не заняться рисованием. На на­чальном этапе необходимо заверить ребенка, что его рисунки действительно необходимы, и они не обязательно должны быть «правильными», как этого иногда требуют некоторые преподаватели рисования.

Применение методов можно варьировать, Одни рисунки рождаются спонтанно, без наличия конкретного стимула, а

другие возникают по подсказке: «Не мог бы ты изобразить на рисунке одно из своих сновидений?» Некоторые рисунки отра­жают в конкретной форме направленную деятельность твор­ческого воображения. При работе с детьми в кризисной ситуа­ции применение методов релаксации и направленного форми­рования образов, перед тем как приступить к рисованию, помогает снять напряжение и обеспечить творческую работу бессознательного. Ребенок выбирает необходимый инструмент для рисования: масляные краски, фломастеры, цветные ка­рандаши и мелки или простой карандаш.

Когда ребенок сообщает об окончании работы над рисун­ком, консультант должен поблагодарить его за проделанную работу, поставить дату и спросить, как называется рисунок. Иногда рисунок имеет название, хотя нередко бывает и так,что дети не знают, как назвать рисунок. Иногда В основе созда­ния рисунка лежит какая-нибудь история. В таких случаях ребенок диктует консультанту историю, поскольку в физичес­ком отношении процесс написания слишком утомителен для ребенка. Если рисунок не имеет истории, тогда необходимо не­много побеседовать о рисунке. Иногда детям нравится побол­тать во время рисования, хотя обычно они хранят молчание, и тогда необходимо следовать их примеру. Ребенок вместе с кон­сультантом помещает новый рисунок в специальную папку. Этот процесс входит в состав установленной процедуры или ритуала, чтобы укрепить представление о том, что консульта­ции и рисунки имеют особое значение.