Главная | Обратная связь

Преподавание изобразительного искусства

Истоки

Рисование стало одним из предметов преподавания в американских школах еще в семидесятых годах XIX века. Высокая оценка роли изобразительного искусства в воспитании детей нашла отражение в школьных программах в начале XX века. И тем не менее детское творчество стали рассматривать как под­линную форму искусства лишь в тридцатых годах XX века. Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (тридца­тые годы) и педагога Виктора Ловенфельда (сороковые и пятиде­сятые годы) заложили фундамент современного мышления в об­ласти преподавания изобразительного искусства.

Дьюи полагал, что преподавание изобразительного искус­ства должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рас­сматривать не просто как неадекватное отражение мира взрос­лых, а как одну из полноценных форм искусства.

Ловенфельд обратил внимание на психологические аспек­ты преподавания изобразительного искусства. Он рассматри­вал преподавание изобразительного искусства как некий про­цесс, средство к достижению цели, которая, но его мнению, за­ключалась в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый харак­тер, сыграла важную роль в освобождении детей от неоправ­данных ожиданий взрослых. Подчеркивая важное значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Ловенфельд пола­гал, что преподавание изобразительного искусства невозмож­но отделить от терапии с использованием средств такого ис­кусства, и призывал преподавателей рисования использовать подход, который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства» (Chapman, 1982; Drachnik, 1976; Ловенфельд в работе Michael, 1982).

В последнее десятилетие многие преподаватели изобрази­те тьного искусства подвергли пересмотру цели и методы обра­зования в области изобразительного искусства. При этом они вновь обратились к научным работам Дьюи и Ловенфельда. Их идеи нередко использовались для поддержки усилий, направ-тенных на превращение преподавания изобразительного ис­кусства в более значимую и творческую сферу исследовании.

Цель

Согласно Ловенфельду, основная цель образования в облас­ти изобразительного искусства должна заключаться в разви-т111тс:пособности ребенка чутко воспринимать свою сущность и мир. Развитие такой восприимчивости поможет ребенку стать полезным членом общества. Одну из важнейших задач в облас­ти преподавания изобразительного искусства он видел в разви­тии естественных творческих способностей ребенка (статья Ловенфельда в работе Микаэля, 1982).

По мнению С. Робертсон (1982), цель образования в облас­ти изобразительного искусства заключается не в том, чтобы сделать учащихся художниками, а в том, чтобы предоставить им возможность включиться в деятельность, которая позволит им пройти все слои своей личности и расширить горизонты своего опыта.

С точки зрения преподавателя изобразительного искусства Г. Триттена (1964), образование в области изобразительного искусства должно помочь детям приобрести опыт, упорядочить его и выразить с помощью ясно очерченных образов. Он полагает, что в изобразительном искусстве проявляется стрем­ление детей ассимилировать свои переживания и научиться ими управлять.

Известная преподавательница изобразительного искусства Л. Чапмен полагает, что хорошее образование в области изо­бразительного искусства позволит детям стать «образованны­ми членами демократического общества» (Chapman, 1982, стр.38). Такое образование позволит молодым людям понять искусство как часть их культурного наследия и использовать образование для определения роли искусства в их жизни. За­нятия изобразительным искусством предоставляют детям воз­можность развить общие дарования и взгляды, которые могут пригодиться им в дальнейшей жизни, независимо от того, свя­жут они свою профессиональную деятельность с искусством или нет.

Современные проблемы

Существует ряд вопросов, составивших предмет многолет­них споров в области преподавания изобразительного искусст­ва. К числу этих вопросов относятся: роль преподавателя изо­бразительных искусств, важность обучения учащихся техни­ческим приемам и значение предмета изображения.

Роль преподавателя. Преподаватель обязан создать нена­вязчивую атмосферу, позволяющую детям снять напряже­ние своих защитных механизмов, свободно самовыразиться и в то же время относиться с уважением к окружающим (Pine, 1975). Чапмен рекомендует преподавателям изобрази­тельного искусства расширять познания учащихся в области искусств за пределами их творческих способностей. Поэтому к числу задач, стоящих перед преподавателем, она относит составление программы, предусматривающей проведение разнообразных занятий в классе и на открытом воздухе и предоставление возможности выставлять и обсуждать закон­ченные работы.

Согласно Робертсон (1982), роль преподавателя заключает­ся в том, чтобы помочь каждому индивиду развить свой собст­венный язык самовыражения в искусстве. Этот процесс требу­ет от преподавателя незаурядной чуткости. Преподаватель должен знать, в какой момент необходимо объяснить учащим­ся новые технические приемы, обратить их внимание на про­изведения мастеров или предоставить им возможность созда­вать свои собственные работы.

Существует момент, когда некоторые дети затрудняются в самовыражении и поэтому ограничиваются изображением по­вторяющихся, стереотипных образов. Выбор преподавателем способа решения этой проблемы может надолго изменить от­ношение ребенка к искусству. Эта проблема составила предмет исследования для многих педагогов.

В защиту стереотипных образов выступил Крамер (1975), который был преподавателем рисования и психотерапевтом. Он отметил, что стереотипные образы помогают ребенку бло­кировать эмоциональный подъем, который нередко сопутству­ет творческой деятельности, и таким образом сохранять ду­шевное равновесие. Роль учителя состоит отнюдь не в осво­бождении ребенка от этих торможений. Напротив, он должен «помочь хаотической фантазии превратиться в творческое во­ображение и возродить атрофированную способность к наблю­дению и самонаблюдению» (стр.40).

Ловенфельд предостерегает от опасностей, связанных с от­влечением внимания ребенка от стереотипа, поскольку такое отвлечение может вызвать у ребенка ощущение неуверенности и разочарования (см. работу Микаэля, 1982). Вместо этого он рекомендует преподавателям трансформировать стереотип в нечто живое и значимое для ребенка. Так, преподаватели

могли бы придать большую живость и яркость тем пережива­ниям, которые ребенок старается изобразить на рисунке, рас­спрашивая его об этих переживаниях или, если это возможно, помогая ребенку в отыгрывании переживаний в безопасной об­становке. Робертсон (1982) полагает, что ребенку можно предоставить для работы различные материалы или помочь ему внимательно рассмотреть новые грани предмета изобра­жения.

Черчиль (1971) рассматривает несколько способов преодо­ления препятствий на пути к творческому самовыражению. Вообще говоря, преподаватель должен поощрять эксперимен­тирование и индивидуальные различия в стиле самовыраже­ния. Кроме того, он должен обеспечить разнообразие непо­средственных впечатлений. Непосредственные наблюдения из реальной жизни или обучение определенному техническому приему нередко помогают ребенку освободиться от власти сте­реотипов. Если ребенок постоянно занимается копированием, преподаватель может предложить ему использовать скопиро­ванные образы в воображаемом контексте.

Роль технических приемов. Объем обучения детей техни­ческим приемам составляет предмет многих дискуссий в об­ласти преподавания изобразительных искусств. На одном конце спектра мнений помещаются программы, в которых приоритет полностью отдан последовательному изучению тех­нических приемов, а на другом конце помещаются програм­мы, предусматривающие, в дополнение к обучению техничес­ким приемам, обеспечение разнообразных возможностей для творческого, имагнинативного самовыражения.

Чапмен (1982) весьма критически относится к тем, кто счи­тает преподавание изобразительного искусства детям ненуж­ным и потенциально опасным. По ее мнению, маленькие дети обладают врожденной художественной способностью. Однако проблема развития художественного мастерства приобретает остроту в четвертом классе, когда уверенность детей в своей способности создавать художественные произведения идет на убыль. Изучение технических приемов помогает детям почув­ствовать себя более компетентным, что, по мнению Чапмен, укрепляет их веру в свои силы.

В отличие от Чапмен с ее критическим отношением к программам, в которых недооценивается роль технических приемов, Робертсон (1982) настороженно относится к про­граммам, преувеличивающим значение таких приемов. Она

полагает, что техническим приемам необходимо обучать не ради приемов как таковых, а для облегчения творческого процесса. По мнению Робертсон, знание техники живописи и отсутствие содержания в картинах не содействуют дости­жению общего блага. Робертсон стремится найти равновесие между техническими приемами и тем, что они помогают вы­разить. Она считает, что программы обучения изобразитель­ным искусствам должны предусматривать чередование между свободным выражением спонтанных чувств и упраж­нениями, направленными на изучение различных средств и совершенствование технических приемов.

С точки зрения Триттен (1964), технические приемы слу­жат средством к достижению цели. Изучение технических приемов оправдано тогда, когда оно побуждает ребенка к твор­честву и самовыражению и помогает укрепить уверенность в своих способностях. Согласно Чамперноуну (1971), изучение технических приемов может оказать существенную помощь в тех случаях, когда дети не обладают техническими навыками

в самовыражении.

Роль предмета изображения. Различия в подходах к пред­мету изображения группируются вокруг того значения, кото­рое придают процессу выражения внутреннего мира ребенка с помощью искусства. Большинство педагогов рекомендуют детям обратиться к внешнему миру, чтобы найти там источ­ник образов для своего искусства. Триттен (1964) принадле­жит к числу тех педагогов, которые полагают, что достичь ре­ального успеха в искусстве можно только тогда, когда предмет изображения служит ключом к пониманию внутреннего мира ребенка и способен стимулировать его творчество.

Робертсон (1982) придавала предмету изображения на­столько важное значение, что посвятила ему целый ряд иссле­дований. Она полагала, что некоторые предметы вдохновляют детей на создание произведений искусства, способных про­буждать запомнившиеся или навязчивые чувства. Робертсон установила, что некоторые темы вызывают у художника со­стояние напряженной сосредоточенности и ощущение глубо­кого удовлетворения своим произведением. Эти архетипические темы неподвластны времени и обеспечивают «иерархичес­кое возвращение к своей сущности» (стр.89).

Предмет изображения должен заинтересовать ребенка и при­вести к новому синтезу. При создании произведений искусст­ва «...мы сталкиваемся с загадкой нашей сущности, которая

формируется в процессе формирования материальных вещей и воссоздается в каждом акте творения» (Robertson, 1982, стр.107).

Критика современных методов

В области преподавания изобразительного искусства суще­ствует такое разнообразие несходных подходов, что некоторые из них были подвергнуты строгой критике. На основе крити­ческих работ были разработаны альтернативные программы, воплотившие в себе широкий спектр различных подходов.

В своей работе (1975) Крамер исследовала «ложное понима­ние задачи в области преподавания изобразительного искусст­ва». По ее мнению, потребность в легковыполнимых предписа­ниях и страх перед непредсказуемыми увели многих педагогов от выполнения задач, направленных на стимулирование твор­ческой деятельности, и привели к так называемой «псевдохудо­жественной деятельности» (стр.37). Вместо внимательного изу­чения кая-сдого средства выражения художника, детей вкратце и поверхностно знакомят с множеством различных технических приемов. Новизна слишком часто подменяет глубину пережива­ния и познания.

Л. Чапмен (1982) относится к числу известных критиков со­временных методов преподавания изобразительного искусства в государственных школах Америки. Она осуждает преподавате­лей изобразительного искусства за то, что они предлагают уча­щимся «простой и легкий» путь к овладению искусством, кото­рый не требует от них умений, знаний, усилий и времени и таким образом способствует формированию представления об искусстве как о легкомысленном занятии. Чапмен критикует многих педа­гогов, которые сводят образование в области изобразительного искусства к простому изготовлению произведений искусства. По мнению Чапмен, создание произведения искусства составляет лишь один из аспектов образования в области изобразительных искусств. Кроме того, она возражает против объединения изобра­зительного искусства с другими предметами, поскольку такое объединение выхолащивает изучение искусства.

Альтернативы

Программы, предложенные Л. Чапмен и С. Робертсон, су­щественно отличаются от подходов, в адрес которых были на­правлены вышеприведенные критические замечания. Хотя

существует ряд и других альтернативных программ, тем не менее программы Чапмен и Робертсон действительно позволя­ют сделать преподавание изобразительного искусства более со­держательным .

Чапмен полагает, что изобразительное искусство необходи­мо изучать, и поэтому разработала комплексный учебный план «Откроем искусство» для школьников начальной школы. В настоящее время ее идеи получили распространение в некоторых американских школах и представляют одно ИЗ важнейших направлений в области преподавания изобрази­тельного искусства.

Согласно программе Чапмен, дети изучают искусство с двух точек зрения — творца и зрителя. В процессе осозна­ния своего художественного наследия и роли искусства в обществе они рассматривают общественно-исторические ас­пекты искусства. На занятиях дети расширяют круг своих познаний и впечатлений, совершенствуя техническое мас­терство, которое позволяет им осуществить самовыражение. Один год занятий изобразительным искусством по програм­ме Чапмен позволяет детям приобрести много новых впечат­лений. В процессе овладения техническими приемами, при­меняемыми в живописи, рисовании и скульптуре (с исполь­зованием цвета), дети знакомились с различными формами и стилями изобразительного искусства, начиная с каменного века и по сей день.

Как и Чапмен, Робертсон (1982) считает, что преподавание изобразительных искусств должно происходить в более широ­ком диапазоне знаний и впечатлений, охватывающих про­шлое, настоящее и будущее. Но в отличие от Чапмен, Роберт­сон делает упор на ином моменте. Она рассматривает препода­вание изобразительного искусства в контексте мира, в котором царит смятение и развитие человеческой души не имеет перво­степенного значения. Она полагает, что искусство должно слу­жить средством, с помощью которого индивид может найти путь к своему центру, и поэтому преподаватели изобразитель­ного искусства обязаны облегчить этот процесс. На ее заняти­ях по изобразительному искусству процесс выполняет роль пути, а не конечного продукта, поскольку она помогает детям добраться до своей сущности, чтобы найти способ значимого самовыражения.

Робертсон подбирает для изображения темы, соответствую­щие жизненным впечатлениям и стремлениям ее учеников.

Поскольку Робертсон считает, что основу любого искусства со­ставляет чувство, она планирует физическую деятельность детей так, чтобы они более полно прочувствовали то, что они стараются выразить. Таре, в английском шахтерском городке Робертсон вместе с пятнадцатилетними мальчиками из семей рабочих осуществила план, предусматривавший использова­ние в классе модели шахты. Шахта была выбрана в качестве предмета изображения потому, что, как выяснилось из беседы С мальчиками, они собирались после окончания школы стать шахтерами. Перед тем как приступить к рисованию и лепке по данной теме, дети попытались смоделировать те ощущения, которые испытывает человек во время пребывания в шахте. Для этой цели ученики стали ползать по темному узкому тон­нелю, который они построили в классе. Ползание по тоннелю позволило детям расширить круг впечатлений и чувств, кото­рые были использованы ими в процессе самовыражения с по­мощью изобразительного искусства.

Чапмен и Робертсон стремятся расширить границы препо­давания изобразительного искусства и помогают детям сфор­мировать свое отношение к искусству в контексте окружаю­щего мира. Но, как свидетельствует приведенный пример, Робертсон идет дальше в своем стремлении помочь детям ис­пользовать внутренние ресурсы и таким образом обогатить свои произведения. Идеи Робертсон побудили нас приступить к настоящему исследованию.

Метод

При проведении исследования детей из начальных школ попросили отреагировать с помощью изобразительных средств на четыре архетипические темы — земля, огонь, вода и солн­це. Методы предварительной беседы и направленного вообра­жения применялись, чтобы помочь детям включиться в твор­ческий процесс. Предложенные темы дети интерпретировали с помощью изображений на бумаге, которые затем рассматривались и обсуждались всем классом.

Цели исследования. Программа исследования предусмат­ривала углубление восприятия искусства со стороны учаще­гося и учителя с помощью поощрения детей к участию в творческом процессе, который позволил им выразить личное отношение к основным элементам своей жизни и жизни че­ловечества на протяжении всей истории его существования.

Чтобы помочь детям сформировать свои собственные пред­ставления, не полагаясь на стереотипы и копии изобрази­тельного искусства, была создана обстановка доверия и без­опасности, в которой любое искреннее проявление находило доброжелательный отклик. Кроме того, программа предус­матривала обеспечение свободы самовыражения вместо раз­вития навыков и умений и предоставление учителю возмож­ности глубже проникнуть в эмоционально-психологическое состояние учащихся.

Контингент и методика отбора. Для участия в настоя­щем исследовании был отобран контингент из 95 учащихся 4 7 классов. Они числились в трех различных начальных школах, которые в дальнейшем будут именоваться как школа А, школа Б и школа В. Выбор пал на эти школы потому, что они расположены в различных районах Ванкувера (Канада) с различными типами населения. Предполагалось, что при ана­лизе результатов этот фактор позволит сделать ряд интерес­ных сопоставлений. В семьях детей из школы А было по одно­му родителю. В семьях учеников из школы Б было по два роди­теля. В школе В были специальные классы, в которых учились трудные дети в возрасте от 9 до 12 лет.

На работу с каждым классом отводилось различное время. Один класс работал со всеми четырьмя темами, а остальные с одной или двумя. Период непрерывной работы по каждой теме составил 80 минут (т. е. два урока по изобразительному искус­ству), которые позволили реализовать все стадии программы. Занятия с учениками проходили в течение двухлетнего перио­да. Первый год был посвящен работе с учениками из 6 7 классов и из специальных корректирующих классов. Следую­щий год ушел на работу с остальными двумя классами. При работе с несколькими темами занятия проводились с интерва­лом в одну неделю.

Выбор тем. Выбор подходящих тем имел решающее значе­ние для успешной реализации программы исследований. Темы должны были соответствовать культурной среде всех детей и вызывать появление богатых ассоциаций и образов. С. Робертсон считает, что существует ряд универсальных, архетипических тем, способных вызывать глубокие ассоциации и вдохновлять художника на создание произведений, затраги­вающих глубины человеческой души. Под влиянием этих идей мы выбрали четыре темы — земля, огонь, вода и солнце, — ко­торые всегда играли значительную роль в жизни всех народов.

Предполагалось, что такой выбор будет способствовать форми­рованию образов, поскольку все дети были знакомы с упомя­нутыми элементами.

Материалы. Для реализации программы были использо­ваны лишь самые необходимые принадлежности художника: бумага, цветные карандаши, мелки и пастель. Краски и кисти обеспечивали большую свободу выбора и самовыражения. Все материалы, кроме кистей, были выданы детям перед офици­альным началом реализации программы, чтобы не прерывать поток образов. Кисти таили в себе слишком большое искуше­ние для детей, которые любят вертеть в руках различные пред­меты, и поэтому их выдали детям, когда настало время при­ступить к работе.

Реализация

Стадия 1: стимулирование путем обсуждения

Реализация программы исследования началась с обсужде-

ния в классе, направленного на стимулирование и сосредото­чение детского воображения. Детям задали ряд вопросов: «В чем заключается творчество? Как пользоваться своим вообра­жением? Как выглядит креативно-имагативное произведение искусства?» Задача обсуждения заключалась в том, чтобы по­мочь детям использовать свое воображение и сосредоточиться на своих реакциях, а не на ожиданиях своих одноклассников и учителя. При дальнейшей работе с другими темами в начале занятия было достаточно лишь напомнить о необходимости пользоваться своим воображением.

После обсуждения на доске писали название темы — земля, огонь, вода или солнце. Затем детей просили рассказать всему классу об ассоциациях, возникающих в их сознании. Такие сообщения составили важную часть обсуждения, и по­этому задача учителя заключалась в выявлении максимально­го числа ассоциаций и образов.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов

В конце обсуждения учитель обобщил все точки зрения. Затем детей попросили закрыть глаза, опустить голову на грудь и прислушаться к словам учителя, которые он произно­сил, расхаживая по классу, чтобы стимулировать релаксацию

и активизировать формирование образов по выбранной теме. Слова произносились медленно, спокойным голосом.

Если у некоторых детей глаза оставались открытыми, учи­тель говорил, что иногда бывает страшно закрыть глаза, и по­этому понадобится немного времени, чтобы успокоиться и за­крыть глаза. Далее учитель говорил детям, что их никто не принуждает закрывать глаза, но если они закроют глаза, то это поможет им отключиться от всех посторонних мыслей и чувств, сосредоточиться на внутреннем и позволит образам сформироваться в их сознании. При стабилизации релаксации у большинства детей учитель применил метод направленного формирования образов по каждой теме (см. ниже). После окон­чания направленного формирования образов учитель перешел к следующей стадии.

Стадия 3: работа над рисунками

Когда в сознании детей сформировались образы, дети от­крыли глаза и нарисовали эти образы на листах бумаги, раз­ложенных перед ними. Детям порекомендовали воздержать­ся от обсуждения своих рисунков с одноклассниками и раз­глядывания чужих рисунков, пока не будет закончена эта часть работы. Эта рекомендация помогла учащимся с низ­ким уровнем мотивации и уверенности в себе избежать слишком сильного влияния мнений своих одноклассников и выразить свои собственные представления. На этой стадии учитель ходит по классу и оказывает помощь учащимся в ра­боте.

Если кто-нибудь из детей не знает, как приступить к ра­боте, его просят еще раз закрыть глаза и поразмышлять о сказанном во время занятий направленным формированием образов до тех пор, пока какой-нибудь образ не приобретет ясные очертания. Если ребенок спрашивает, хорош ли его рисунок, учитель, в свою очередь, задает ему вопрос, удовле­творен ли он (ребенок) своим рисунком, и на этом их разго­вор заканчивается. Если же ребенок не удовлетворен своим рисунком, тогда учитель спрашивает его, какие измене­ния нужно внести в рисунок, чтобы ребенок испытал удов­летворение от своей работы. Учитель делает все возможное, чтобы учащийся сосредоточился на своих проблемах и пове­рил в свои силы, вместо того чтобы добиваться одобрения учителя.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

После окончания работы над рисунками детям была предо­ставлена возможность взглянуть на работы одноклассников. Они либо оставляли свои работы на столах и ходили по классу, разглядывая рисунки одноклассников, либо по очереди подни­мали свои рисунки, чтобы весь класс мог рассмотреть рисунок каждого ученика. В обоих случаях детей просили высказать свое мнение о рисунках. Во время обсуждения рисунков учи­тель обращал внимание на те замечания учащихся, в которых учитывался широкий спектр возможных интерпретаций, и по­ощрял тех учащихся, которые дали необычную интерпрета­цию предложенной теме. Таким образом учитель помогал детям поверить в свои силы и смело выражать свои взгляды, которые отличались от взглядов друзей.

Оценка

Оценка реализации программы осуществлялась в два этапа. Во-первых, на каждой стадии оценивались реакции учащихся на каждую тему. Затем результаты оценок сопостав­лялись с учетом особенностей темы и класса.

Метод анализа. Анализ содержит два компонента: субъек­тивный и объективный. Субъективная оценка формировалась в процессе проверки рисунков, распределения их по категори­ям с учетом содержания и определения художественного до­стоинства. Основу субъективной оценки составили многолет­ний опыт работы учителя рисования и профессиональная под­готовка консультанта. После распределения рисунков по категориям процесс оценки приобрел более объективный ха­рактер (см. ниже).

Реакция учащихся на каждой стадии реализации про граммы. На каждой из четырех стадий реализации програм­мы исследования производилась оценка реакций учащихся с целью определения степени их участия в творческом процес­се. При этом учитывались такие факторы, как проявление интереса и энтузиазма во время первоначального обсужде­ния, готовность учащихся к релаксации и выполнению уп­ражнений по направленному формированию образов, точка сосредоточения энергии учащихся на стадии создания худо­жественного произведения (свой собственный рисунок или

рисунки друзей) и их интерес к обсуждению рисунков, сде­ланных одноклассниками.

Реакция учащихся на предложенные темы. При оценке реализации программы важно было установить, заинтересо­вали предложенные темы учащихся или нет вызвали эти темы эмоциональную реакцию или нет, и какие темы вызва­ли у учащихся больше чувств, чем другие. Чтобы помочь от­ветить на эти вопросы, понадобилось распределить получен­ные изображения по группам. Для описания способов интер­претации предложенных тем были определены 4 группы: «позитивная», «негативная», «амбивалентная» и «ней­тральная».

К позитивной группе относились изображения, в кото­рых подчеркивались животворные, исцеляющие, благотвор­ные и приятные особенности предмета изображения. Нега­тивная группа включала в себя деструктивные, травмирую­щие и болезненные характеристики предмета изображения. Изображения с позитивными и негативными характеристи­ками были включены в амбивалентную группу. Изображе­ния без ясно выраженного аффекта были помещены в ней­тральную группу.

Каждый рисунок рассматривался и помещался в наиболее подходящую группу с учетом предмета изображения, его стиля, вызванных им чувств и высказанных учащимся заме­чаний по поводу своего рисунка.

Оценивалось также и художественное достоинство каждо­го рисунка. Рисунок считался «удачным», если характеризо­вался высоким уровнем творчества, исполнения или образнос­ти. Изображения распределялись по двум группам: «ориги­нальной» и «стереотипной или подражательной». К последней группе относились изображения, которые характеризовались механическим воспроизведением, зависимостью от предыду­щих форм, отсутствием индивидуальности и заимствованием

У ДРУ^ГИХ детей.

После распределения рисунков по группам был определен численный и процентный состав каждой группы, который затем был использован для сопоставления полученных резуль­татов. Для определения наиболее общих изображений по каж­дой теме был составлен перечень предметов, выбранных каж­дым классом, причем каждое повторение предмета отмечалось одним баллом. Этот перечень позволял легко определить пред­меты, на которые чаще всего падал выбор.

Результаты

Стадия 1: предварительное обсуждение

В каждом классе были дети, которые понимали смысл ис­пользования своего воображения и творческих способностей. Их объяснения помогли нам определить наши концепции и для ос­тальных учащихся. Кроме того, они помогли классу понять, в чем состоят наши ожидания, а именно то, что учащиеся должны сосредоточиться на создании своих собственных изображений. Во всех классах учащиеся с энтузиазмом обсуждали ассоциа­ции, которые возникли у них по поводу архетипических тем, и неизменно высказывали много оригинальных идей.

Стадия 2:релаксация и направленное формирование образов

С каждым новым занятием большинство учащихся замет­но повышало уровень релаксации и более точно выполняло ре­комендации учителя. Некоторые дети испытывали беспокой­ство, когда держали глаза закрытыми. В каждом классе было несколько учеников с такими проблемами, причем в старшем классе их было больше. При работе со второй темой старшие ученики держали себя более уверенно, когда они держали глаза закрытыми.

Стадия 3: работа над рисунками

К тому времени, когда после релаксации и направленного формирования образов детей просили открыть глаза, в созна­нии большинства детей появились образы, которые они были готовы запечатлеть на листах бумаги. И тем не менее на этой стадии в каждом классе находилось 1 — 2 ученика, которым «ничего не приходило в голову». В старших классах (6—7 классы) таких учеников было больше. Им предлагали рассла­биться, закрыть глаза, поразмыслить о тех образах, которые проходили им в голову при использовании направленного во­ображения, и выбрать из них тот образ, который они наиболее отчетливо представляли. Для каждого из этих учащихся до­статочно было повторить рекомендации, чтобы они приступи­ли к работе.

Старшие дети больше нуждались в поддержке, чем млад­шие, и поэтому их заверяли в том, что их работа «вполне при­емлема». Некоторых из учеников 6—7 классов беспокоило то,

что к концу работы над рисунком первоначальные изображе­ния превращались в нечто иное. Мы обсудили особенности творческой деятельности, в которой такая трансформация часто происходит тогда, когда мы расслабляемся и выражаем наше внутреннее состояние. При этом нам иногда приходится позволять творческому процессу протекать самостоятельно. В таких случаях мы не должны испытывать разочарования. На­против, мы должны постараться по достоинству оценить ко­нечный результат в его новом виде.

Иногда на занятиях по рисованию соседи по парте рисуют весьма похожие рисунки. Случаи подражания или влияния со стороны соседей имели место в каждом классе, но ограничива­лись лишь несколькими учащимися.

Присопоставлении выборочных реакций каждого класса мы установили, что вцелом отношение учащихся к занятиям характеризовалось позитивностью и энтузиазмом. Как только начинался урок рисования, дети умолкали и приступали к со­средоточенной работе.

Учащиеся младших классов (4—5 классы) легче включа­лись в выполнение задания, чем старшие ученики, которым необходимо было затратить больше времени, чтобы успоко­иться, особенно при работе над первой темой. Когда они все-таки успокаивались, процесс рисования доставлял им удо­вольствие.

Младшие ученики были менее скованными и более спон­танными в самовыражении, чем ученики старших классов. Ученики шкоды Б (т. е. дети с наиболее стабильной домашней обстановкой) более уверенно приступали к занятиям, чем дру­гие дети. Эти учащиеся работали с большими увлечением и быстротой, чем учащиеся других классов.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов работы

Эта стадия составила чрезвычайно важную часть процесса исследования. Учащиеся ходили по классу, рассматривая рабо­ты других учащихся, или по очереди демонстрировали всему классу свои работы, сопровождая их пояснениями. Независимо от способа просмотра работ, все дети выказали большой интерес к работам своих одноклассников и признательность за широ­кий спектр интерпретаций. Сознание, что все интерпретации находят положительную оценку, позволило детям избавиться от чувства скованности. Особенно это относится к тем учащимся,

которые не были уверены в достоинствах своих работ. В работе над следующими темами эти учащиеся чувствовали себя более уверенно.