Главная | Обратная связь

Профессиональное самоопределение учащихся глазами педагога, родителя.

Во-первых, существует некоторое внутрипрофессиональное разнообразие педагогов, в связи с чем важно различать людей, занятых теорией, наукой, с одной . стороны, и практикой, с другой (это относится и к пси­хологам).

Для теоретика отдельные факты допрофессионального и профессионального развития человека в процессе его образования, воспитания, самовоспитания служат материалом к построению некоторых обобщен­ных утверждений, имеющих (благодаря обобщеннос­ти) некоторую предсказательную «силу».

Иначе говоря, продуктом педагога, занятого тео­рией, является некоторая обобщенная словесная кар­тина педагогической реальности, опираясь на которую, можно ориентироваться в частных казусах лучше, чем это было бы можно без нее.

Научная картина педагогической реальности фик­сируется и выражается в устных высказываниях (лек­циях, докладах, в научной полемике на совещаниях коллег) и в письменных текстах (в тезисах, статьях, учебных пособиях, методических разработках, науч­ных монографиях, сборниках статей, компьютеризо­ванных учебных курсах, тематических базах данных, и пр.).

Педагог-практик решает задачи, в известном смыс­ле обратные тем, которые стоят перед теоретиком, а именно, он должен принять во внимание то ценное, что добыто опытом и науками о человеке (философией, анатомией, физиологией, психологией, педагогикой, частными методиками) и, рассматривая все это в ка­честве средств своего труда, поставить этот «опыт че­ловечества» на службу развитию определенного, «вот этого» человека.

Иначе говоря, продуктом работы педагога-практи­ка, учителя, воспитателя является некоторый факт (система фактов) желательного изменения в состоя­нии сознания определенного подрастающего челове­ка, небольшой группы их (школьного класса и т.п.).

Разумеется, один и тот лее специалист-педагог мо­жет выступать то в роли теоретика (если он вносит лепту в научную педагогическую картину развития и формирования человека), то в роли практика (когда он вносит лепту в нравственный облик подрастающе­го человека, состояние его ума, характера, в «багаж» умений и т.п.).

Более того, дельные, жизнеспособные теоретичес­кие утверждения в истории педагогики порождали именно те люди, которые много работали практичес­ки (это вы можете знать из курса истории педагоги­ки).

Здесь же мы всего лишь хотим подчеркнуть, что надо дифференцированно видеть сообщество педаго­гов, их задачи, продукты, средства деятельности (в противном случае мы станем возмущаться по поводу того, что теория ничего не говорит о «вот этих» Ване или Тане, а практика какого-то педагога является на­столько уникальной, неповторимой, что ее трудно пе­ренять другим, и поэтому она кажется настолько про­тиворечащей теории, что нам, быть может, захочется ее «причесать под теорию», то есть испортить). «Вся­кому свое», - говорит пословица.

Глазами педагога-теоретика многие факты раннего разностороннего развития ребенка имеют важное зна­чение в контексте его становления как потенциально­го (будущего) субъекта профессионального труда, хотя сам ребенок об этом может не думать и не знать, а педагог-практик может держать соответствующие со­ображения лишь на дальнем плане своего сознания или вообще о них пока не думать. И это нормально.

Например, подвижные игры дошкольников имеют многостороннее значение, в частности и в контексте проблемы развития человека как субъекта труда. Но это важно сознавать на уровне теории. Практически же в такой игре «здесь и сейчас» сам дошкольник по­гружен в переживания, скажем, «мышечной радости» (удачное выражение академика И.П. Павлова), в по­ток двигательных, социально коммуникативных за­дач и их решения доступными средствами. Он при этом многое узнает и о себе, и о других (о физической силе, выносливости, о быстроте, точности движений; о дру­желюбии и агрессивности и пр.).

У педагога-практика здесь тоже свои задачи - важ­но, чтобы соблюдались нормы общения между деть­ми, чтобы не создавались перегрузки, опасные для организма физически ослабленных детей, и чтобы эти дети при этом не «выпадали» из системы игровых от­ношений, и т.п.

Одним словом, вовсе не нужно, чтобы одна и та же педагогическая реальность виделась всегда и во всех отношениях одинаково всеми участниками педагоги­ческого процесса. Ребенку во многих случаях доста­точно знать, что «это хорошо» и что «это плохо». Пе­дагог-практик озабочен выделением, проектировани­ем, реализацией, коррекцией и оценкой бесконечно сложных и неповторимых конкретных педагогических ситуаций, а педагог-теоретик озабочен мысленным подведением частных ситуаций под общие понятия, что может волновать до поры до времени только уз­кий круг таких же, как он, специалистов.

Приходит время, и педагог-практик, у которого на­копилось много «почему?», обращается к теоретичес­ким продуктам, к диалогу с теоретиком (или к внут­реннему развернутому диалогу); в результате проис­ходит взаимообогащёние теории и практики (а не про­сто смазывание различий и границ между ними).

Приходит время, и подрастающий человек начинает сначала в частностях, а затем и все более полно осмысливать себя как субъекта общественно значимой, полезной для других (трудовой) деятельности. Это сложный и длительный процесс, в котором, как легко понять, изменяются и взаимоотношения ребенка со старшими, с педагогом. Общее направление этих из­менений - возрастание самостоятельности ребенка и, следовательно, все более содержательные и ответствен­ные его обмены информацией со средой взрослых. Более детально это мы рассмотрим несколько ниже.

Здесь мы лишь хотим подчеркнуть, что «професси­ональное самоопределение» нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития и дать одно генеральное определение его результата и средств, при­годное для всех возрастных этапов.

Если рассматривать вопрос в общем виде, то пред­метная область профессионального самоопределения предполагает (для педагога, психолога) ориентировку в четырех блоках довольно-таки разнородных явлений: а) многолетний процесс возрастного (физического и психического) развития человека на всем протяже­нии жизненного пути (от младенчества до естествен­ного финала);

б) множество разнотипных профессий в современ­ном обществе («пространство выбора», перед которым рано или поздно реально оказывается подрастающий
человек);

в) возможные варианты соотнесения (приведения в соответствие) личных качеств человека с теми требо­ваниями, которые предъявляет каждая работа (хотя
бы тип профессии) к человеку;

г)своеобразие методов и средств педагогического руководства процессом развития, становления человека как субъекта профессионального труда на разных его этапах (включая длительную «допрофессиональную» фазу этого процесса и еще более длительную собственно профессиональную - овладение профессией, вхождение в профессиональную общность, достиже­ние высоких уровней мастерства или приход к разоча­рованию, перемене труда - профессиональной реориентации — и др.).

В каждом из рассмотренных вариантов («а», «б», «в», «г») картина предметной области закономерно усложняется в связи с тем , что в практической жиз­ни нет такого объекта, как «человек вообще», а есть люди разного пола, и есть люди практически здоро­вые, «нормальные» и люди с частичной утратой тру­доспособности («инвалиды»), с недостатками развития, недостатками зрения, слуха, опорно-двигательного ап­парата, хронически больные. И все они вправе рас­считывать, что ответственный и компетентный пред­ставитель общества. - педагог - не обойдет их своим вниманием.

Понятно, что в связи со сказанным возникает во­прос о внутрипрофессиональной специализации педа­гогов, но мы оставляем его здесь в стороне и будем рассматривать лишь наиболее общезначимые аспекты дела.

В данном пособии мы сосредоточимся в основном на общих вопросах развития человека как потенци­ального субъекта профессионального труда (допрофессиональный этап), в то время как остальные этапы будут рассмотрены лишь обзорно (полностью игнори­ровать эти «послешкольные» этапы учителю нельзя, поскольку любой предмет рассмотрения может быть правильно понят только с учетом хотя бы обзорного рассмотрения объемлющих - более общих - систем. Если это утверждение вам трудно внутренне принять как правдоподобное, то пока что хотя бы поверьте ав­тору этих строк «на слово»).

Что касается семьи, то она, с одной стороны, явля­ется той системой, которая оказывает в среднем очень сильное влияние на профессиональное самоопределе­ние молодежи (и не только в форме прямых воздейст­вий-требований родителей или лиц, их заменяющих, но и в роли реального фактора, косвенно, но законо­мерно определяющего идеалы, устремления, ценност­ные ориентации детей). С другой стороны, семья яв­ляется достаточно автономным социальным институ­том, «трудноуправляемым», в частности, с позиций школы, педагогики.

Мир семьи бесконечно разнолик, и этот признак еще более усилился в последние годы в связи с эконо­мическим расслоением нашего общества, отходом мно­гих людей от традиционных «советских» ценностей, культом плюрализма, который сам по себе и не плох, если бы он временами не вырождался просто в «бес­предел».

Поэтому педагогу-практику, работающему с пози­ций принципа контакта семьи и школы, придется вся­кий раз конкретно разбираться в том, как именно дан­ная семья влияет на «вот этого» ученика.

Мы здесь говорим о школьниках потому, что в семье проблема профессионального самоопределения осозна­ется и становится предметом серьезных разговоров обычно применительно к среднему и особенно стар­шему школьному возрастам, хотя отдельные родите­ли могут помышлять об этом и применительно к бо­лее младшим детям. Еще Н.В. Гоголь оставил нам в «Мертвых душах» поучительную и типичную сценку преждевременного и слабо обоснованного обсуждения в семье вопроса о выборе профессии, а именно, когда Манилов говорит о своем семилетнем сыне:

«- О, вы еще не знаете его... у него чрезвычайно много Остроумия. Вот меньшой, Алкид, тот не так быстр, а этот сейчас, если что-нибудь встретит, букашку, козявку, так уж у него вдруг глазенки и забегают; побежит за ней следом и тотчас обратит внимание. Я его прочу по дипломатической части. Фемистоклюс! - продолжал он, снова обратясь к нему, - хочешь быть посланником?

- Хочу, - отвечал Фемистоклюс, жуя хлеб и бол­тая головой направо и налево.

В этом время стоявший позади лакей утер пос­ланнику нос, и очень хорошо сделал, иначе бы канула в суп препорядочная посторонняя капля».

Для общей ориентировки в рассматриваемом здесь сложном деле приведем некоторые данные о возмож­ных разновидностях взаимоотношений старших и младших членов семьи в рамках проблемы професси­онального самоопределения последних (Е.А. Климов, Г.Ф. Королькова. Правильно выбрать...//Семья и шко­ла. Журнал для родителей. 1977, № 5, с. 26-28):

1. Учащемуся предоставляется свобода выбора, в его решение не вмешиваются. «Пусть будет, кем хо­чет, лишь бы был хорошим человеком». Или: «Я сама выбирала в молодости, мне никто не помогал, пусть и дети сами выбирают». Взрослые здесь по существу уходят от вопроса. Прервав здесь традицию передачи жизненного и профессионального опыта, они, таким образом, оставляют детей в создавшейся для них труд­ной жизненной ситуации «на волю случая».

 

2. Родители, взрослые «принимают близко к серд­цу» вопрос о будущем ребенка; но в данном случае они согласны со сделанным им выбором профессии и содействуют его реализации (иной раз, движимые ро­дительской любовью, опережают активность своего ребенка, лишая его самостоятельности - организуют круг чтения, круг знакомств, сами ходят в приемные комиссии учебных заведений, чтобы узнавать нужные сведения и пр. - это уж чересчур).

3. Взрослые (родители) не согласны со сделанным учащимся выбором: ,

а) Знакомы по своему личному опыту с избранной ребенком профессией, активно противодействуют его стремлению выбрать ее и делают все возможное, что­бы «устроить» сына или дочь по предлагаемой роди­телями конкретной специальности. Вот пример: роди­тели Ирины П. (отец - инженер, мать - учительница) категорически против того, чтобы она избрала педаго­гическую профессию: «Пойдешь в судостроительный!». А девочку тянуло заниматься с младшими, у нее были особенно хорошие успехи по иностранному языку, и она мечтала в будущем преподавать в школе. Избегая конфликта с родителями, Ирина поступила в кораб­лестроительный институт. Учится на 2 курсе, задол­женностей, нет, но необходимость овладевать нелюби­мой специальностью делает девушку глубоко несчаст­ной - вплоть до того, что у нее проскальзывают мыс­ли о том, что «надоела жизнь!», «хорошо, если бы со мной что-нибудь произошло: какой-нибудь несчастный случай», «человек, который не любит жизнь, недосто­ин ее». А ведь родители старались для блага Дочери и вовсю стремились загнать ее на счастливый жизнен­ный путь.

б) Знакомы по своему личному опыту с избранной ребенком профессией, противодействуют этому выбо­ру, предлагая «любую другую», но только «не эту» профессию. Так, мать Маши И. (сама медсестра) кате­горически отвергает выбор дочери, которая тоже хо­чет стать медсестрой: «Не допущу, чтобы так же му­чилась, как я. Будь хоть швеей, хоть кем...». .

4. Родители дают детям в той или иной степени извращенную ориентацию.

а) По различным причинам создают у детей невер­ное представление о своей или знакомой профессии, культивируя у ребенка отношение к будущей работе, не выдерживающее моральных критериев. Так, напри­мер, восьмиклассница Инна Ш. уверенно говорит, что будет врачом, «потому что там легко работать», ссы­лаясь на авторитет и возможную помощь своей мате­ри (врача). Инна полагает, что для поступления в ин­ститут ей только придется химию и физику подгото­вить, остальное «не проблема».

Юра Г., восьмиклассник, ссылаясь на совет родите­лей, твердо собирается поступать в техникум на спе­циальность механика по торговому оборудованию: «Работа там - ерунда, ходи, смотри; будешь завом, делать ничего не надо... все делать будут слесари». В ответ на реплику, что в техникум не просто посту­пить, он говорит: «Во-первых, я спортсмен, во-вторых, мальчишкам при приеме преимущества, да и родите­ли помогут поступить...».

б) Родители, в сущности, не знакомы с предлагае­мой ими ребенку профессией, но активно советуют ее выбрать, «давят», мотивируя тем, что это «интерес­
но», «красиво» и т.п.

в) Родители не ограничивают детей в выборе про фессии, но «лишь бы в институт», все другие вариан­ты профессионального образования активно отверга­ют.

Понятно, что ни один из описанных выше вариан­тов позиций родителей не способствует правильному выбору профессии их детьми. На основе имеющегося положительного опыта можно синтезировать и пред­ложить в качестве желательного, например, такой ва­риант позиции родителей:

5. Взрослые создают условия для самостоятельного и активного поиска детьми правильных, нравственно обоснованных ответов на вопросы «С кем (то есть с какой общностью людей) быть?», «Каким быть?», «Где дальше учиться?», «Где я больше всего буду полезен людям?», «Что я смогу дать обществу?» - эти вопро­сы и составляют ядро классического «Кем быть?».

Для создания названных выше условий взрослые знакомят детей с разнообразием профессий, обраща­ют внимание ребенка на «сильные» и «слабые» сторо­ны его индивидуальности, личности, с точки зрения обсуждаемых профессий, заботятся о воспитании ува­жения к труду, к обществу, к человеку, создают воз­можности для пробы сил в разных направлениях (пусть дети увлекаются разными делами и пусть, если хо­тят, меняют свои увлечения - ведь это идет «пример­ка» видов деятельности), обсуждают с детьми их про­фессиональные планы и дают советы (а не предписа­ния), помогают найти дополнительные сведения о пред­почитаемых профессиях, специальностях, профессио­нальных учебных заведениях.

Понятно, что в только что приведенном пункте из­ложен идеализированный вариант позиции взрослых. Реализация его под силу только системе «семья - школа - профессиональное образование - здравоохра­нение - сфера труда». В конце концов, каждый взрос­лый человек и все подсистемы общества и из деловых соображений (воспроизводство культуры во всех ее проявлениях), и, следовательно, морально обязаны по­думать о подрастающих поколениях и внести свою леп­ту в их профессионализацию (вхождение в мир проф­ессионального труда),

Независимо от намерений отдельных людей, в об­ществе фактически складывается в конце концов не­которая система подготовки молодежи к труду и вы­бору профессии. Это не ведомство, а некоторая кон­стелляция (стечение взаимосвязанных и взаимодей­ствующих сил, обстоятельств) подсистем общества; и даже беспечность отдельных таких подсистем в отно­шении подготовки молодежи к труду и выбору про­фессии тоже можно интерпретировать как особенность рассматриваемой системы в целом.

Например, издаются правовые документы, скажем, разрешающие или запрещающие труд детей с опреде­ленного возраста, ограничивающие труд женщин на тяжелых работах, гарантирующие безопасность, охра­ну здоровья работающих людей и т.д. И хотя это мо­жет делаться без идеи собственно «профессионально­го самоопределения», тем не менее это реально влияет на его ход, поскольку люди ориентируются на право­вые нормы, регулирующие трудовые отношения в об­ществе.

Аналогичным образом, в обществе есть учреждения, организации, озабоченные вопросами здравоохранения населения, в частности молодежи, вопросами правиль­ного физического развития детей, физической куль­туры и т.д. Это тоже, не будучи номинально связано с проблематикой профессионального самоопределения, фактически задает некоторые процессы в данной об­ласти и, таким образом, может осмысливаться как одна из функций системы, о которой мы говорим.

Понятно, что экономические, политические реше­ния влияют на процессы профессионального самооп­ределения молодежи (так, «рывок» в так называемую рыночную экономику и культ «западного рая» при­вел к тому, что какая-то часть молодежи стала по­мышлять не столько о выборе профессии, сколько о том, в какую страну уехать, и пр.)- Поток информа­ции через средства массовой информации тоже не не­йтрален в отношении явлений профессионального са­моопределения («ежу понятно», куда «тянет» молодо­го человека такой, скажем, рекламный фрагмент: си­дят отец с сыном с удочками и говорят, что вот-де, мы сидим себе, а наши денежки за нас работают... Ком­ментарии едва ли нужны).

Есть и специальные научные, методические учреж­дения, стремящиеся как-то рационально упорядочить идеи, принципы, касающиеся профессионального са­моопределения молодежи.

Итак, педагогу важно осмысливать и определять свое место, «свой маневр» в реальной системе общес­твенных сил, влияющих на процессы профессиональ­ного самоопределения учащихся... Эту систему мы да­лее представим в обзорном виде, но прежде рассмот­рим некоторые отдельные ее составляющие.

2.3. Профессиональное самоопределение учащихся глазами врача

Вопрос, названный в.заглавии данного раздела, не должен быть чужд педагогу; это необходимо для ра­зумного взаимодействия и правильного разделения функций с представителями системы здравоохранения в деле подготовки молодежи к выбору профессии.

Известно, что здоровье важно беречь и укреплять, «пока оно есть»; восстановить утраченное много труд­нее, а часто и невозможно. Известно и то, что в под-ростничестве и юности наблюдается большая беспеч­ность человека в отношении своего здоровья, недооцен­ка его утрат и отклонений от нормы.

В то же время неправильный выбор профессии мо­жет усугубить недостатки состояния здоровья, посте­пенно вести к его ухудшению (это может быть, напри­мер, обусловлено тем, что профессия предъявляет осо­бые, повышенные требования к тем органам и систе­мам, которые как раз у человека ослаблены).

Существует понятие медицинских противопоказа­ний к выбору профессий, видов работ, форм професси­ональной подготовки. Противопоказания - это утвер­ждения о том, какие занятия не рекомендуются или категорически недопустимы при тех или иных нару­шениях состояния здоровья, заболеваниях.

Ниже для примера приведен предельно краткий фрагмент одного из объемистых сборников таких про­тивопоказаний (Перечень медицинских противопока­заний к работе и производственному обучению под­ростков профессиям и специальностям пищевой про­мышленности. Сборник № 7. М., Высшая школа, 1967, с. 556) - см. табл. 1.

Перечни медицинских противопоказаний подобно­го рода составляют многие тома. Это область компе­тенции специалистов-врачей. От педагога требуется, чтобы он вовремя насторожился по поводу состояния Таблица 1 Пример изложения медицинских противопоказаний

Мукомольно-элеваторная промышленность

... (далее следует список группы профессий из 18 пунктов с указанием пола молодежи, принимаемой на обучение каждой профессии, минимально допустимо­го возраста, срока необходимого обучения в годах; этот список мы здесь опускаем. Е.К.)...

 

 

Перечень медицинских противопоказаний

 

 

Расписание болезней	Форма обучения
Индивидуаль но-бригадная подготовка на производ­стве	Профессио-нально-тех нические училища	Средние об­щеобразова­тельные школы с про­изводствен­ным обуче­нием
Резко вы­раженные зоболева-ния прида­точных по­лостей носа	Противопока­зано для всей группы кроме вальцереза, швеи	Противопо­казано для всей груп­пы кроме вальцера, наладчика	Противопо­казано для всей группы, кроме валь­цереза

здоровья ученика и побудил его проконсультировать­ся с врачом.

Существует понятие врачебной профконсультации (дотошный читатель может расширить представление о ней по книге: Левин В.М., Рутенбург Э.С. Професси­ональная ориентация и врачебная профессиональная консультация подростков. Л., 1977).

Далее обратим внимание на исследование, представ­ляющее для нас здесь особую ценность, поскольку оно проведено с позиций идеи взаимодействия педагога и врача в работе по подготовке учащихся к выбору про­фессии (Перченок Н.Д. Медицинский аспект профориентационной работы в школе. Авторефер. дисс. канд. мед. наук. М., 1974).

На основании опытной проверки Н.Д. Перченок оп­ределила, в частности, основное содержание и формы работы врачей в школе по подготовке учащихся к вы­бору профессии; основные идеи этой работы мы здесь воспроизводим (схема 2; рекомендуем читать ее снизу вверх, стрелками обозначены основные направления потоков информации, тех или иных влияний на ход профессионального самоопределения).

Автор справедливо полагает, что совместная работа педагогов и врачей позволяет своевременно предупреж­дать выбор школьниками профессий, противопоказан­ных в связи с заболеваниями или психофизиологи­ческими особенностями организма. Было установле­но, что более 13% подростков называли в качестве желаемых профессии, противопоказанные им по со­стоянию здоровья (о чем сами они своевременно не подумали и о чем, следовательно, не знали). А реориентация ( в данном случае - отказ от облюбованной профессии и выбор другой) - процесс сложный, психотравмирующий.

Более 30% школьников, по данным этого автора, выбирали профессии, предъявляющие повышенные требования к тем или иным органам и системам (организма), а это ставит вопрос об их углубленном ме­дицинском обследовании.

 

Организация в ряде школ в опытном порядке со­вместной работы врачей и педагогов дала положитель­ный результат, выразившийся, в частности, в том, что более 98% учащихся после окончания школы выбра­ли профессии, соответствующие состоянию их здо­ровья, особенностям организма (среди тех ребят, с которыми указанная работа проводилась, были отчис­лены медицинскими комиссиями при трудоустройст­ве и поступлении на учебу не более полутора процен­тов; в то же время среди тех, с кем такая работа не проводилась, были отчислены более семи процентов. А ведь каждое отчисление, заметьте, это личная жиз­ненная драма, болезненное сознание неудачника, не­нужные тягостные переживания со всеми следствия­ми этих обстоятельств).

 

 

 

Схема 2. (По Н.Д. Перченок). Обзор форм работы врача в деле подготовки учащихся к

выбору профессии (пояс­нения в тексте)

 

 

2.4. Социологические, экономические, правовые аспекты проблемы профессионального самоопределения

Понятно, что в обществе возникают явления, пред­ставляющие собой суммарные эффекты самоопределе­ния отдельных людей (индивидов), относящихся к той или иной большой группе («школьники села», «школь­ники города», «восьмиклассники России», «выпускни­цы средних школ»).

Здесь возникают факты, закономерности, которые могут иметь большое значение для страны, общества, государства. Скажем, на основании массовых опросов школьников Новосибирской области выясняется, что привлекательность профессии учителя начальной шко­лы юноши оценивают в 3,7 балла (по десятибалльной Хотя при этом речь тоже может идти о подрастаю­щих поколениях, тем не менее имеется в виду не «вот этот» учащийся, а, например, процент выпускников школ, планирующих поступать в вузы, техникумы, профессиональные училища; извлекается информация для управления социальными процессами в государ­ственных масштабах.

Понятно, что при работе педагога в «живом» кон­такте с детьми такого рода показатель просто немыс­лим: отдельный учащийся (вот этот Вова или вот эта Катя) не может быть охарактеризован при помощи процентного показателя в контексте практических педагогических задач (дескать, ага! Знаем мы вас всех, ты на 80% хочешь учиться дальше, на 17% - совме­щать работу и учение, только на 2% хочешь работать и на 1% имеешь «прочие планы»). Тем не менее педа­гогу-практику полезно иметь и систематически обнов­лять общую ориентировку в тенденциях развития мас­совых процессов указанного выше рода, которыми оза­бочены социологи, экономисты.

Различать явления индивидуального и массового толка важно и для того, чтобы правильно понимать партнеров по общению, когда приходится вступать в контакт с представителями органов управления общес­твом, производством, участвовать в межведомственных, междисциплинарных (а не чисто педагогических) со­вещаниях по тематике воспитания, профессионально­го самоопределения молодежи.

Важно обратить внимание еще на одну реальность, связанную с существованием общностей людей и не­избежной фактической включенностью в них реши­тельно каждого человека - и ребенка, и взрослого. Речь идет о такой незримой реальности, как система социальных норм.

Под социальными нормами будем иметь в виду тре­бования более или менее организованной общности к ее членам, выраженные в какой-нибудь понятной для них форме и задающие некоторые должные варианты их образа ясизни, деятельности, поведения. Такой общ­ностью может быть народ, нация, социальный класс, «слой», профессиональная общность, трудовой коллек­тив, семья, группа сверстников - одним словом, орга­низованное множество людей.

Важный факт состоит в том, что помимо норм не существует каких-либо иных средств, способов орга­низовать свободных, претендующих на самоорганиза­цию и самоопределение людей.

Диапазон норм как в историческом, так и в «современно-срезовом» аспектах очень широк - от первобыт­ных «табу» (священных запретов) и тотемов (объек­тов священного почитания, поклонения) или сословно-классовых предрассудков до логически, словесно обосновываемых норм профессиональной, служебной этики, религии, философской этики.

Формы выражения норм также могут быть чрезвы­чайно разнообразны, начиная от четких и однознач­ных речевых формулировок (как, скажем, хорошие законы, уставы, «правила поведения учащихся»), бо­лее или менее многозначных, многоплановых образов искусства и кончая молчаливыми образцами поведе­ния реальных лиц или исторических героев, а также предметами исторически выработанной предметной среды обитания и труда (так, сложное устройство стан­ка предполагает и как бы «требует», что к нему нуж­но ставить высококвалифицированного рабочего; на­личие в помещении стульев и скамеек молчаливо указывает, что сидеть нужно не на полу, а на этой мебе­ли, и т.д.).

К числу норм относятся прежде всего идеологичес­кие, морально-политические принципы (полагаем, чи­татель хорошо понимает, что вспыхивающая иногда борьба за «деидеологизацию», «дёполитизацию» чего-либо есть просто борьба одной политической линии и идеологии против другой); положения, директивы высших органов власти, законы, государственные стан­дарты; ведомственные постановления, уставы, прави­ла внутреннего распорядка учреждений, предприятий, приказы, технологические, учебно-методические и иные инструкции, определяющие порядок, способы, условия, цели трудовой деятельности на конкретных трудовых постах, количество и качество ожидаемой от работника продукции; писаные и неписаные пра­вила учебной и игровой деятельности; разного рода предписания, разрешения, запреты, команды, оценоч­ные суждения, а также идеи, отношения, выражае­мые руководителями, ответственными представителя­ми групп; наконец, осознаваемые возможности и огра­ничения деятельности, как бы зафиксированные в окружающей человека предметной среде.

Если попытаться упорядочить все множество соци­альных норм, то можно выделить по признаку веду­щего содержания их такие разновидности:

а) идейно-политические;

б) философско-методологические, научные;

в) нравственные;

г) правовые;

д) деятельностные (регламентирующие протекание определенной деятельности - трудовой, учебной, иг­ровой и ее компонентов вплоть до элементарных сознательно контролируемых актов).

Нормы могут упорядочиваться, впрочем, не только по своему содержанию, но и по адресату (по катего­рии людей, к которым обращено требование), по мо­дальности (разрешение, запрет, одобрение, порицание и т.п.) и по некоторым другим признакам. Нормы -явление сложное, не явное, а умопостигаемое; и для того, чтобы они «работали» как регуляторы поведе­ния, требуется определенное интеллектуальное разви­тие человека (чтобы общее положение, правило, фор­мулировку закона применять, надо ясно и надежно удерживать их в голове).

Мир социальных норм не только относительно ста­билен, но и исторически изменчив. В наши дни, ска­жем, сама собой разумеется такая норма служебной этики педагога, как недопустимость телесных наказа­ний в отношении учащихся, а было время, когда счи­талось нормальным, что «ухо мальчика на спине его» ( то есть поколотишь его - он лучше услышит и за­помнит учебный материал).

Частной разновидностью норм как регуляторов по­ведения и деятельности людей являются юридические, правовые нормы. Некоторые из них имеют отношение к вопросам профессионального самоопределения мо­лодежи (положения Конституции страны о праве сво­бодного выбора профессии, о запрете принудительно­го труда, о праве каждого на труд в условиях безопасности и гигиены и др.; постановления органов образо­вания, обязывающие школу вести работу по подготов­ке учащихся к самостоятельному и сознательному выбору профессии).

Соответствующие документы время от времени об­новляются, поэтому педагогу важно освежать свою ориентированность в этой незримой, но очень важной ре­альности.

Выпуская учащихся в трудовую жизнь, также важ­но убедиться в достаточной развитости их правосозна­ния и их ориентированности в области трудового за­конодательства.

Типичным конфликтом «профессионального роста» является ситуация несовпадения систем норм, так или иначе усвоенных человеком в предшествующем раз­витии, и норм того определенного трудового коллек­тива, в котором оказался, Скажем, ученик-практикант, молодой специалист или сложившийся профессионал.

Вот, например, вы окончите вуз, где привыкли сво­бодно выбирать тему реферата, научной работы, круг чтения и пр. «по интересам». А когда станете рабо­тать, вам часто придется мобилизоваться, что называ­ется, «по заданию». Свободы выбора здесь меньше, и это может показаться «посягательством», идущим от администрации и пр. А для администрации ситуация выглядит так: «Технология - закон производства», а вы - новичок - с этой технологией не считаетесь, на­рушаете «закон», и надо вас привести к порядку. Вот вам конфликт людей, вполне честных, но исповедую­щих разные социальные нормы.

Еще пример: для ученика является чем-то само со­бой разумеющимся, что учитель говорит правду (это -норма). Это его отношение к ответственным предста­вителям общества распространятся и на других взрос­лых. И вот ситуация: в летние каникулы вчерашний восьмиклассник решил попробовать свои силы на до­рожных работах. Работал хорошо, а организаторы ра­бот его грубо «надули», как он считает - практически ничего не заплатили, хотя и обещали (трудовой контракт был составлен без учета некоторых юридичес­ких тонкостей). А организация эта такова, что словес­ные обещания здесь не считаются чем-то важным и даже не запоминаются: «Не будь дурак, правильно пиши в контракте». Вот и все. Плохо это или хорошо - не важно; важно, что это жизненный факт. В ре­зультате - конфликт «неписаных законов», норм со всеми его психотравмирующими (для одной стороны) последствиями (вплоть до изменения общего отноше­ния к жизни, к сфере материального производства и т.д.).

Итак, незримый, умопостигаемый мир норм как ре­гуляторов поведения и деятельности людей, в частности норм морали и права, важно конкретно анализировать и учитывать в деле руководства профессиональным самоопределением молодежи.