 |
|
Глава 4. Основные принципы
Профессионального
Самоопределения
Основные понятия главы: смысл жизни, психологическое содержание труда, цели педагога (в деле руководства профессиональным самоопределением учащихся), цели оптанта (выбирающего профессию), проф-ессиоведческие знания как звено мировоззрения, запасные варианты жизненных путей, формирующий (а не сортирующий) подход к человеку.
4.1. Принципы педагогического руководства профессиональным самоопределением
1. Равно уважать разные виды труда.
Это, в частности, означает, что не следует воспитывать любовь к одной профессии и соответствующую «профессиональную гордость» за счет обесценивания других видов труда. Нужно изыскивать доводы, положительные примеры, мотивирующую информацию в рамках внутренних ресурсов каждой данной профессии, не противопоставляя ее другим, как менее важным, неинтересным, непривлекательным, недостойным.
В противном случае, во-первых, возникает предпосылка для воспитания неприязни, высокомерного отношения к представителям других профессий (некий профориентационный аналог национальной, групповой розни людей), во-вторых, педагог в роли советчика по выбору профессии (профконсультанта) лишается возможности честно обсуждать с подрастающим человеком разные варианты выбора профессии (если самая хорошая профессия только одна - «моя», то как можно предлагать выбор других? Только как выбор чего-то заведомо худшего!).
2. Культивировать представления о, полной психологической структуре труда при характеристике, пропаганде, рекламе любой профессии.
Психологическая структура труда, то есть своего рода субъективная «начинка» его, характеризуется следующими четырьмя признаками:
а) предвосхищение результата, ценного для других,
для общества, а не только для себя;
б) сознание обязательности достижения поставлен
ной цели, сопровождаемое, в частности, волевым кон
тролем;
в) владение не только внешними, что общепонятно,
но и внутренними средствами деятельности (внутрен
ние средства - это, например, мысленно удерживае
мые правила, схемы действий, способы саморегуля
ции человека, его состояний во время работы и т.п.);
г) знание, осознание реальной системы межлюдских
отношений в труде - как «живых», так и овеществлен
ных (например, знание о том, кто и какой труд вло
жил в условия моей работы, в те вещи, сведения, про
цессы, которые являются для меня исходным матери
алом или средством труда, а также знание о том, кому
и для чего предназначены мои результаты, изделия и
т.п.).
Если активность человека - пусть на штатном рабочем месте - характеризуется не всеми указанными выше признаками, а только некоторыми, то это еще не вполне труд, а что-то другое (либо пока еще нераз витая трудовая деятельность, нуждающаяся в педагогическом вмешательстве, либо, возможно, даже преступное деяние или служебное преступление, как, скажем, сознательное изготовление некачественной продукции в целях незаконного обогащения, и пр.).
Заметим, что «сознание» это всегда и знание, и соответствующее эмоциональное переживание (указанные признаки труда не следует понимать только как информационную «начинку» трудовой деятельности).
Итак, важно позаботиться о воспитании тех особенностей сознания человека, выбирающего или меняющего профессию, которые отражены в названных выше признаках. Это, в частности, означает, что, например, знакомя подрастающего человека с миром профессий, с определенными профессиями, важно подавать этот мир не как безлюдную пустыню, заселенную машинами, станками, технологиями, а как область человеческих деяний, как мир людей, знающих и любящих свое дело, людей, которым свойственны указанные выше признаки сознания и деятельности. Пусть это будет некий идеал, к которому надо стремиться.
Опасность видеть жизнь общества как бы без людей весьма реальна. - Полистайте, например, двухтомный «Большой энциклопедический словарь» (М., 1991). Можно полагать, что он достаточно хорошо отражает общественное сознание с его неизбежными стереотипами. Здесь вы найдете разъяснение таких терминов как «абракадабра», «ехидна», «утконос» и множества других... но там нет таких, как «токарь» (зато есть «токарный станок»), «ткачиха» (зато есть «ткацкий станок», и «ткань», и даже «уток» и «основа» - в ткачестве). А вот человека, действующего на рабочем месте, упомянуть «забыли».
Это не совсем безобидный вариант умонастроения, когда - пусть без злого умысла, а просто по воспитанному автоматизму сознания - общество мыслится как бы без многих определенных людей (справедливости ради отметим, что в указанном словаре кое-какие профессии, должности, лица все же упомянуты - адвокат, прокурор, врач, учитель; персонально названы известные писатели и т.п., но мир профессий как мир деяний людей, согласитесь, этим не исчерпывается).
3. Относиться к знаниям о мире разнообразных
профессий, как к знаниям об обществе и как к важно
му звену мировоззрения.
Нельзя сказать, что человек имеет удовлетворительные знания об обществе, если ему плохо ведома такая существенная часть общественной жизни, как множество видов профессионального труда.
Парадокс состоит в том, что содержание общего аб- ' разования традиционно включает у нас множество сведений о всех частях света, странах, континентах, истории и политике разных стран, растительном и животном мире самых удаленных от нас уголков земли, но в то же время не дает системы знаний о том живом, изменяющемся, развивающемся множестве человеческих деятельностей, к которому каждый подрастающий человек должен со временем приобщиться.
Важно помогать ученикам противостоять охарак-теризованому выше недостатку сложившегося и часто воспроизводящегося образа мыслей.
4. Культивировать не столько представления о
профотборе, «отсеве» неподходящих для той или иной
работы, сколько идеи отыскания, развития и макси
мального использовании ценных качеств.человека;
заботиться не столько об «определении», «психодиагностике», сколько о формировании профессиональной пригодности человека (анализ трудностей формирования профпригодности человека - тоже есть средство ее диагностики); культивировать идеалы улучшения производственной среды, условий и средств труда сообразно особенностям человека.
Кому и для чего нужны общество и производство, если люди из них выталкиваются как непригодные? Ведь общество это и есть люди. В конце концов, можно спроектировать такой пульт дистанционного управления производственным процессом, на котором сигналы были бы не зрительными, а слуховыми и осязательными; и тогда незрячий, но толковый, ^человек окажется пригодным к работе оператора.
Думать нужно о самоопределении не только практически здоровых, но и людей с частичной утратой трудоспособности, причем думать в аспекте их максимальной социально-трудовой реабилитации (восстановления дееспособности) за счет мобилизации внутренних их ресурсов и за счет реорганизации производственно-трудовой среды (последняя традиционно строится чаще всего с ориентацией на здорового человека; но ведь эта среда - не явление природы, а дело рукотворное).
5. Не решать вопрос за выбирающего профессию, не брать его «на буксир», как что-то пассивное, а активизировать процесс его самоопределения, помогать информационными средствами принять самостоятельное решение о выборе, о продолжении трудового пути на крутом его повороте, изломе. «Хозяин» выбора, «автор проекта» профессионального будущего - он сам, а педагог - это советчик, помощник.
Считать сознательный и самостоятельный вы бор профессионального трудового пути, сознательно и самостоятельно выстроенный личный профессиональный жизненный план подрастающего человека необходимым условием успешности его труда и удовлетворенности в будущем (условием необходимым, хотя и не единственным).
Это соответствует идее гражданского правового общества. Важно, чтобы и подрастающий, и взрослый человек (например, в ситуации перемены труда - профессиональной реориентации) реализовал свое право на выбор профессии в связи с реалистической оценкой им самого себя и конкретной жизненной обстановки. Ясно, что человек нуждается при этом в дополнительной информации, педагогической помощи.
7. Доходить до каждого в деле руководства профессиональным самоопределением, а также и формированием профессионала. Важно сочетать при этом групповые, массовые формы работы и формы индивидуальные. Групповыми и массовыми ограничиваться нельзя.
8. Считаться с уже сложившимися, имеющимися особенностями, личными качествами, опытом «вот этого» учащегося, выбирающего профессию (что именно он хочет, что может, каков он), и его конкретной жизненной ситуацией (есть ли у него дееспособные родители; семья и ее особенности; положение в системе внутрисемейных отношений; положение в группе сверстников и значимых старших; уровень материальных возможностей и т.п.)., а также ситуацией в ближайшем производственном окружении и в обществе в целом.
9. Соблюдать профессиональную педагогическую и психологическую тайну, требования педагогического такта.
Сведения о личных качествах выбирающего профессию (оптанта), о его личной, семейной ситуации, добытые педагогом в ходе бесед, наблюдений, обследований, разглашению не подлежат.
Заметим, что вполне добросовестное соблюдение рассматриваемого принципа может порождать конфликт педагога (или психолога) с некоторыми так называемыми «вышестоящими» административными руководителями, у которых может явиться желание располагать конкретными душеведческими сведениями (скажем, об определенных учащихся), которые есть у педагога (психолога). Известны - пусть редкие - случаи, когда административный руководитель, чуждый педагогической культуры и такта, пытался такого рода сведения использовать, чтобы публично обесценить -«посрамить» - неугодных ему родителей, или самих детей, или педагогов («вот о чем помышляют ваши ученики!») и пр.
Итак,-соблюдать рассматриваемый принцип трудно, поскольку это может натолкнуться на сознательное и серьезное противодействие именно тех, кто педагога контролирует, «держит на работе» и пр.
Отрицательные же последствия нарушения рассматриваемого принципа многообразны; укажем только на одно из них - «технологическое»: дети перестают быть откровенными с педагогом (психологом), а тем самым в корне подрезается сама возможность сколько-нибудь успешной работы по педагогическому руководству их развитием.
Могут сказать, что этот принцип противоречит ценной идее «гласности». Но ее не следует понимать как дозволенность говорить где угодно, кому угодно, о чем
угодно. Да, это понятие в широких пределах имеет силу для политики (как средство исключить утаивание от народа жизненно важной информации), но отнюдь не обязательно распространяется на другие профессиональные области (правомерно существуют и охраняются, например, врачебная тайна, коммерческая тайна, тайна денежных вкладов, не говоря уж о военной тайне и др.).
10. Действовать в интересах выбирающего профессию (оптанта), овладевающего профессией, помогая ему согласовывать их с представлениями о благе общества, народа в целом.
Педагог в функции руководителя процесса профессионального самоопределения, в роли профконсультан-та, профориентатора не должен находиться под влиянием разного рода заинтересованных, но некомпетентных или недобросовестных лиц, групп, включая иногда и родителей того, кто выбирает профессию, руководителей предприятий, заинтересованных в привлечении кадров.
Родители могут (пусть редко, иногда) пытаться использовать педагога как орудие осуществления своих честолюбивых или иных неоптимальных замыслов относительно профессионализации своих детей, «дожать» их с помощью педагога в пользу какого-то решения. Руководители предприятий тоже могут (пусть редко, иногда) быть заинтересованы «обратать» с помощью педагога любых выпускников школы, независимо от их собственных помыслов о будущем.
Авторитет и средства педагогики, как и любой другой области знания и практики, нельзя использовать для манипулирования судьбами людей, не считаясь с их собственными интересами.
Изложеные выше принципы не обязательно согласуются с теми заповедями, неписаными законами, ценностями, нормами, которые данный конкретный студент - будущий педагог - выработал или усвоил в предшествующем своем жизненном, учебном, производственном опыте.
Предположим, он всегда очень интересовался и много занимался техникой, а эта область формирует такие ходы мысли: «выбросить негодный материал на свалку и найти подходящий», «плохая деталь - заменить», «скрипит - выломать и переделать», «практиковать стандартные, взаимозаменяемые узлы и детали» и пр.
В мире техники все это правомерно и уместно. Но
если такого рода стереотипы мысли полагать обще
значимыми и перенести их на мир людей, «человечес
кий материал» или, как иногда говорят, «человечес
кий фактор», то беда делу: «выбросить» непригодно
го, «сломать» отношение человека к чему-либо, ди
рективно «заменить» его в группе другим человеком
- все это нельзя делать так, как в технике. Это порож
дает - по непреложным законам субъективного мира,
который вполне реален, - бурные переживания, кон
фликты, искажения в системе межлюдских отноше
ний вплоть до крайней вражды, ненависти, наруше
ний психического здоровья. ' '
Вот почему, вступив на путь работы с человеком, развивающимся человеком, важно усваивать и соответствующее умонастроение, и те принципы, которые порождены с учетом специфики закономерностей развития и функционирования человеческого сознания Каждый трудовой пост в обществе предполагает работу по профессиональному самовоспитанию того, кто его занимает. Не является исключением и такое важное дело, как обсуждаемая здесь работа педагога и его личностный облик.
4.2. Некоторые принципы самовоспитания и саморегуляции (учащегося) в связи с профессиональным самоопределением
Ниже представлен некоторый начальный минимум идей, правил, рекомендаций, которые полезно постепенно «переложить» в голову ученика педагогическими средствами, чтобы тот стал не просто объектом работы педагога, но и субъектом (инициатором и носителем) процесса разумного профессионального самоопределения.
Приводимые ниже положения логически не полностью независимы, а частично пересекаются, перекрывают друг друга. Изложение их по возможности приближено к контексту внутреннего диалога самого ученика. Но было бы очень хорошо, если бы этого рода идеи находили у каждого выражение именно в индивидуально своеобразной форме, в «своих словах», а вовсе не обязательно в тех, которые даны ниже и которые, полагаем, не полностью очищены от неуместной здесь вузовской «учености». Таким образом, нужно относиться к приводимым ниже утверждениям, как к общеориентирующим, как к заготовкам, из которых могут быть построены «личные кодексы» каждого «вот этого» оптанта.
1. Прилагая свои душевные и физические силы, мы не «тратим», а развиваем и совершенствуем их. (Жи вые организмы возникли и сложились не для покоя, а для активности и развития).
2. Жизнь без любимого дела - бессмыслица.
«Смысл существования», «смысл жизни» - это такое состояние человека, когда у него есть образ желаемого будущего. Все три слова здесь важны: образ («я знаю, представляю...») желаемого («мне не скучно, я заинтерсован, я хочу, чтобы будущее состоялось, оно меня привлекает, я стараюсь его приблизить»). Это значит, что в сознании есть жизненная перспектива (то, что будет).
Сознание и ум человека развились как средство ориентировки в будущем - чтобы «светить ему под ноги» и по возможности дальше. Представления о прошлом должны стоять на службе будущего. Но образ желаемого будущего должен быть неразъемно связан с представлением о любимых трудовых занятиях.
3. Стремление человека должно быть направлено
не на достижение удовольствия, а на предмет и про
дукт полезной деятельности.
Удовольствие ускользает, если становится целью активности. Его надо рассматривать как само собой возникающее сопровождение активной и полезной деятельности.
4. Счастье надо видеть не в конкретных предметах и не в состоянии успокоенности души, а в процессе успешной деятельности, в борьбе за нечто хорошее и лучшее.
5. Счастье не в покое и благодушии, а в напряженной и успешной борьбе совместно с другими за достижение все новых целей.
Неправда, что человек лучше всего старается для себя. Человек начинается с того, что он становится способным стараться ради другого человека, ради народа, общества.
Жизнь только для себя и ради себя ставит человека рано или поздно в оппозицию к людям и ведет в тупик развития его как личности.
7. Построение, поиск, уточнение смысла моего дальнейшего существования в каждый данный момент — это решение творческих задач. Это интересно.
8. Всегда должны быть запасные проекты профессиональных жизненных путей, запасные варианты выбора. Жизненные профессиональные планы не должны быть «неприкосновенными», их надо совершенствовать.
9. Это предрассудок, часто пересказываемый как
нечто должное: дескать, важно выбрать профессию
«одну и на всю жизнь».
Дружбу, любовь к людям, следование гуманистическим принципам - да, важно нести через всю жизнь; но эту моральную норму никак нельзя распространять на то, что называют занятиями, профессиями.
Одни профессии устаревают, другие появляются; они объединяются, разделяются. И было бы неоправданной оплошностью давать «клятву верности» какому-то непременно одному делу. Завтра появятся новые «технологии» (не только в так называемом материальном производстве, но и в производстве информации, в обучении, в духовной сфере), а вместе с этим и новые трудовые посты, новые виды труда, профессии. Сегодня их и выбрать для себя нельзя, поскольку их просто еще нет.
Из сказанного не следует, что непременно надо бродить всю жизць по миру занятий. Есть и более или менее «вечные» профессии: всегда надо будет кормить
людей, лечить, обувать-одевать, строить жилье, учить и воспитывать детей, упорядочивать социальные процессы, руководить обществом. Но и здесь содержание труда постоянно обновляется - одно дело готовить пищу на костре, поддерживаемом в пещере, другое -в агрегате с токами сверхвысокой частоты.
10. Занимаясь каким-то делом «здесь и сейчас», важно уметь мобилизовать себя на полную отдачу сил. Отдача здесь обязательно оборачивается обретением: наши способности - как умственные, так и физические, как общие, так и специальные - развиваются только в напряженной деятельности.
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 4
1. Проведите небольшой ретроспективный анализ выбора профессии на материале разнотипных профессионалов, а именно: воспользовавшись методом беседы, постарайтесь выявить и описать основные события и процессы, которые в их представлении связаны с выбором ими их профессии. Постарайтесь выделить общие (сходные у разных профессионалов) и индивидуально-своеобразные особенности в решении ими задачи о выборе профессии.
Постарайтесь понять и отметить, какие общие идеи, принципы фактически реализованы или игнорированы в изученных вами случаях.
Небольшая рекомендация: выполняя задание, постарайтесь не злоупотреблять такого типа вопросами к вашим собеседникам - «Почему Вы выбрали...» или «Почему Вы сделали...».
Дело в том, что вопрос «Почему?» это есть вопрос о причинах явлений. И со стороны исследователя было бы не совсем честно перекладывать сложную задачу выделения причин чего-либо на обследуемое лицо (на испытуемого, как говорят в экспериментальной психологии). Спрашивая «Почему?», вы в ответ получите не знание о причинах явлений, а знание о том, что ваши собеседники считают такими причинами.
Когда ребенок-«почемучка» задает взрослому вопросы, это нормально, поскольку взрослый для ребенка есть правомерный источник сведений именно о причинах явлений.
А для исследователя - не дело оставаться на позиции ребенка. Исследователь должен, собрав факты, сведения об истинном положении вещей, сам поразмыслить над ними и породить знание, в частности, об их умопостигаемых причинах, «скрытых пружинах».
2. Ниже приведен краткий фрагмент из протокола беседы с профессиональным психологом о том, как он выбирал свою профессию. Сопоставьте этот материал с тем, как вы сам (сама) выбрали свою профессию и постарайтесь выделить общие и индивидуально-своеобразные черты в том и другом процессе.
«Так случилось, что после восьмого класса во вре^ мя летних каникул мне пришлось поработать в пионерлагере вожатым. Я не то чтобы был дурак еще, но, как теперь понимаю, не был готов к этой работе. Все прошло сносно, но у меня после этого застрял в душе опыт недоумений и...«почему-почему». - Почему мне интересно провести с ребятами «познавательный» поход в лес, а им интересно срезать стебель трубчатого растения и плеваться - «стрелять» волчьими ягодами с помощью этого самодельного «пневматического оружия» друг в друга? (Пришлось намалевать на фанер ном щите фашистскую рожу, тогда стали охотно плеваться-соревноваться, стреляя в эту цель; и так все прочее в этом же роде).
Еще одно событие приключилось: в связи со смертью одного образованного человека из его квартиры было выброшено много книг; мы - соседские ребятишки -стали, естественно, швыряться в этих книгах, и, по-видимому, неслучайно, я поднял с земли и стал читать брошюру проф. Е.А. Аркина Беседы о воспитании (М., 1945). На фоне моих переживаний в пионерлагере она показалась мне очень интересной как раз тем, что открывала мне глаза на ту реальность, с которой я не вполне удачно столкнулся - реальность психическую; я находил здесь какие-то ответы на мои «почему-почему». Но все это ни в малой степени не было связано с обдумыванием профессионального будущего. Помню, что начитавшись соответствующей художественной литературы, я мечтал тогда быть «капитаном дальнего плаванья», а мать настаивала, что надо быть капитаном речного флота...
В девятом классе как-то узнал (по-видимому, заглядывал в учебник литературы для десятого класса), что поэт В. Маяковский сдавал за курс гимназии некую «психологию». И это меня поразило. Вот-те раз! Маяковский - такой хор-р-роший человек - изучал психологию! А я..? Опять, вероятно, остался какой-то след в душе, и опять без мысли о будущей профессии. О «капитанстве», помнится, уже не думал.
В школе у нас психологию не преподавали, но на прилавках магазинов появились учебники Б.М. Теп-лова и К.Н. Корнилова. После девятого класса в период летних каникул я оба учебника проштудировал с карандашом. Но и здесь это никак, помнится, не было связано в моем сознании с будущей профессий - просто что-то, по-видимому, «застряло в душе»; не пом-ню уж, как я в то время представлял свое профессиональное будущее - боюсь, что никак. Не думал и все.
На самом выходе из школы попалось на глаза объявление (думаю, что не само «попалось», а его искусно довела до нашего сознания наша классная руководительница), что в вузе одного из ближайших городов открылось отделение «логики и психологии». Может быть, и не стал бы туда поступать, да был влюблен в свою будущую жену и... пошел за ней в этот вуз и поступил на это отделение.
И, помнится, все еще не было определенного образа своей профессии - затесался в философский кружок, писал там какой-то доклад по диалектической логике...(до сих пор плохо понимаю, что это такое).
Но вот забрел на заседание кружка психологии и... «присох» к этой науке. На этот раз сознательно и навсегда» (запись 24.08.94).
Примечание: обратите внимание на то, является ли выбор профессии однократным актом или длительным процессом; обусловлен ли он одним событием-стимулом или несколькими; обусловлен ли он единственным побуждением или несколькими; однородными побуждениями или разными. Постарайтесь усмотреть и отметить, какие принципы и как фактически реализованы или игнорировались в описанном сяучае.
3. Как вы полагаете, какие дети школьного возраста раньше обнаруживают серьезное отношение к ситуации выбора профессии: из так называемых благополучных (полных) семей или «детдомовцы», то есть дети, лишенные семьи как таковой? Можете, если интересно, проверить свое предположение, проведя
обследование методом опроса или (лучше) индивидуальных бесед с разными категориями детей.