ЧАСТЬ III. РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК СУБЪЕКТА ТРУДА И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ
Имеется большая литература о возрастном развитии человека - и младенцев, и дошкольников, и школьников (младшего, среднего, старшего возрастов); есть, как хорошо известно, специальные отрасли науки и учебные дисциплины - «психология развития», «ак-меология», «геронтология» (от древнегреч. геронтос -старец), «возрастная психология», ориентированные на психическое развитие человека от рождения до старости включительно. Курс возрастной психологии в педагогических вузах традиционно ориентирован на развитие человека от рождения до ранней юности (как бы до выпуска подрастающего человека из школы, что вполне оправдано профессиональными функциями обычного педагога). А строго логически наука о возрастном психическом развитии человека, как бы ее ни называть, должна охватывать и периоды зрелости, взрослости и старения, поскольку человек всегда «помечен» некоторым возрастом; по ряду причин эти периоды оказались предметом других специальных областей знания (акмеологии, геронтологии). Возрастная психология и как область научных исследований, разработок традиционно многие годы была фактически ориентирована на внутрисистемные цели дошкольного детского учреждения, семьи (подготовка к школе) и школы (обеспечение успеваемости, дисцип лины, хорошего «выпуска»), оставляя несколько в стороне, в частности, многие аспекты отдаленной стратегической цели - подготовки подрастающего человека как потенциального, будущего профессионала. Могут сказать - как же так? А работа в области политехнического, трудового воспитания и обучения, профориентации и профконсультации! Разве в течение ряда последних десятилетий было предпринято мало усилий в области теории и практики? Нет, их было немало, и они давали несомненный положительный воспитательный эффект, но приходится признать, что «классические» педагоги были подчас несколько чужды ориентации на многоликий мир профессий, а вопросами подготовки молодежи к труду довольно часто занимались «неофиты», пришедшие из разных отраслей народного хозяйства, но не взращенные в пединститутах и поэтому не всегда хорошо видевшие собственно педагогическую реальность. Это не чья-то вина, а нормальное, преодолеваемое противоречие развития системы образования, но это факт. Точно так же и основной массив психологических публикаций (не все, конечно) был в течение последних десятилетий часто «очищен» от конкретного рассмотрения мира профессионального труда, а именно, обходился без представлений о разнообразии профессиональных общностей, видов профессиональной деятельности и людей-профессионалов. Хорошим исключением из этого ряда был, например, учебник Б.М. Теплова для средней школы - «Психология», выдержавший в сороковых-пятидесятых годах много переизданий. Его автор ведет с молодежью речь о выборе будущей профессии именно в аспекте самоопределения: «Чтобы сознательно строить свою жизнь, очень важно уметь правильно оценивать свои способности. Но внимание должно быть направлено вовсе не на то, как велики мои способности, как высока моя одаренность к той или другой деятельности, а на то, к чему я более одарен, какие способности у меня ярче проявляются. Высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а знать эти результаты заранее нельзя...» (Б.М. Теп-лов. Психология. Учебник для средней школы. М., 1953, с. 230). И совсем не случайно, что обращаясь с изложением курса психологии к старшеклассникам, он, несмотря на крайний недостаток в научной литературе необходимых профессиографических сведений, стремится буквально пронизать свой учебник примерами проявления тех или иных сторон психики у людей различных профессий, в том числе новаторов сельского хозяйства, агрономов, биологов, трактористов, шахтеров, общественных организаторов, учителей, врачей, военнослужащих, людей, занятых переработкой знаковой или художественной информации - стенографисток, корректоров, наборщиков, машинисток, актеров, художников, писателей, музыкантов (всего упомянуто более сотни единиц рассмотрения этого рода). Оставим напрашивающийся вопрос, насколько пострадало дело профессионального самоопределения молодежи в связи с исключением курса психологии из учебного плана средней школы после 1958/59 учебного года. Напомним слова Б.М. Теплова: «Психология дает возможность понимать самого себя... А знать себя необходимо для самовоспитания... для того, чтобы сознательно выбрать такую специальность, такую рабо ту, в которой можно принести больше всего пользы родине и получить больше всего удовлетворения» (указан, соч., с.12). Но в целом и по сей день возрастно-психологичес-кая, социально-психологическая, медикопсихологичес-кая и общепсихологическая литература недостаточно культивирует проблематику именно профессионального статуса, развития, активности человека как профессионала. Возникает вопрос - не намерены ли мы далее просто пересказать некую имеющуюся в перечисленных областях премудрость? Предполагается, что прежде чем приступать к изучению курса психологии профессионального самоопределения, студент педагогического вуза освоил курс возрастной психологии. Без этого корректное педагогическое поведение просто невозможно; кроме того, могут быть превратно поняты некоторые положения, излагаемые в данном пособии. Хотя в даном пособии некоторый «пересказ» положений возрастной психологии, быть может, неизбежен (для контекста), далее мы все же постараемся выделить, акцентировать те стороны дела, теоретические и практические «подходы», которые, на наш взгляд, имеют специфическое отношение к проблематике профессионального самоопределения (и иногда, возможно, недооценивались в рамках «классического» менталитета педагогов и психологов). И к области этих «сторон дела», «подходов» относится прежде всего характеристика той окружающей подрастающего человека педагогической реальности (информационной, эмоционально-контактной среды), которая задается отношением педагога, психолога и вообще взрослого поколения к самому процессу психического развития человека как потенциального и реального субъекта труда. Рано или поздно нам могут сказать, что жизнь не сводится к труду, что труда (в идеале) должно быть как можно меньше, чтобы человек мог «пожить в свое удовольствие». «Зашифрованная» идея рая. Верно, что есть, могут, должны быть и натуральные, и социально-коммуникативные, духовные потребности человека, «простые человеческие радости» и вне сферы труда. Но верно и то, что время от времени возникают также своего рода искусственные удовольствия (курение опиума, созерцание стриптиза или хоть нюханье клея «Момент» до «забалдения» и пр.). Более того, находятся люди, которые с профессиональной изощренностью придумывают, предлагают и навязывают их другим за плату. Так что «удовольствие» само по себе, взятое без оценки и отбора, едва ли может считаться основой для жизненной стратегии. Здесь мы наталкиваемся на комплект вечных (точнее: вновь и вновь воспроизводящихся на современный лад) проблем смыслового наполнения жизни человека, счастья, добра и зла. Да, жизненный путь не тождественен профессиональному, но он представляет собой некоторое связное образование (систему), которое в качестве станового хребта включает в современном обществе именно путь профессионально-трудовой (по крайней мере, в здоровой общности, не полагающей жить за счет манны небесной или труда рабов, угнетенных людей, «мужиков», «дураков» и пр.). Смысл и цель жизни едва ли надо искать в конкретном и конечном предмете или в состоянии удовольствия, благодушия, успокоенности. Его надо искать, как полагают, «не сговариваясь», многие выдающиеся люди, в активном преодолении неизбежных несообразностей, трудностей - не ждать, когда встретившийся на пути ров зарастет сам или затянет его илом, но «перескочить через него» или «построить через него мост»; смысл и цель жизни должны состоять «в чем-то более разумном и великом, говорит А.П. Чехов. - Делайте добро!». А труд - это в конечном счете всегда есть доброе дело для других. Жизненный путь без любимого профессионального дела -бессмыслица. И еще одно общее предварительное замечание к последующему материалу: следует различать несколько совсем разных понятий, обозначаемых словом «возраст». И самое главное - важно не смешивать возраст, понимаемый как период времени («календарный возраст», «паспортный возраст») с возрастом, понимаемым как некоторое длящееся событие жизни, событие психического развития (здесь могут употребляться такие термины как «интеллектуальный возраст», «возраст ролевых игр», «предпенсионный возраст», «психологический возраст» и др.). Поясним это важное различение подробнее. Несмот ря на то, что человек прожил от рождения, скажем, 3-5 лет, у него может и не быть дошкольного возраста как длительного и качественно определенного события психического развития, если ему не предстоит обучение в школе. И смысл активности детей и заботящихся о них взрослых при этом будет заключаться не в подготовке к школе, а в чем-то другом. Если подрастающий человек не обучается в школе, а занят чем-то другим, у него не может состояться и школьный возраст с его качественно определенными приращениями к ориентировке в основах наук, к умениям, навыкам, способностям. В свою очередь, будет ли школьный возраст подразделяться на, скажем, «младший», «средний» и «старший» возрасты - это тоже зависит от сложившейся в данной социально-исторической обстановке системы школьного образования. Сходным образом дело обстоит в отношении любого другого из выделяемых возрастов-событий. Идея несовпадения паспортного и психологического возрастов давно и ярко подчеркнута в словах гоголевской героини по поводу ее племянника, вышедшего в отставку в чине поручика: «Воно ще молода дытына, -обыкновенно она говаривала, несмотря на то, что Ивану Федоровичу было без малого сорок лет, - где ему все знать!» (Н.В. Гоголь. Иван Федорович Шпонька и его тетушка). Закон зависимости развития психики человека от исторически конкретной общественной среды и явления некоторого «террора» этой среды («нежного» или «жесткого») имеют место на протяжении всей его жизни, и с этим нельзя не считаться.
©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|