Главная | Обратная связь

Дошкольный онтогенез

Можно предвидеть отрицательную эмоциональную реакцию некоторых специалистов по вопросам детст­ва на самое интерпретацию ребенка как возможного субъекта труда. Основной довод - «Не лишайте ребен­ка детства, пусть поиграет!», ибо с понятием труд час­то почему-то связывают чуть ли не одну лишь пере­носку тяжестей.

На самом деле до банальности общеизвестным фак­том является то, что дети, осваивая произвольное по­ведение, как раз тянутся к воспроизведению действий и деятельностей взрослых, а в дошкольном возрасте начинают играть именно «во взрослых» — во врача, в шофера, в продавца, в машиниста подъемного крана и т.д. И в этом состоит важное условие и общее на­правление их психического развития. А суть кризиса подростничества, как известно, во многом состоит в том, что ребенок хочет, чтобы его перестали считать ребенком, и стремится к взрослости; и это уж забота старшего поколения - дать ему должные образцы пу­тей к взрослости (учиться ли метко плевать сквозь зубы, или делать что-то полезное). Вернемся, однако, к дошкольному возрасту.

Вопрос о так называемом начальном или раннем онтогенезе человека как субъекта труда обстоятельно представлен в работе В.И. Тютюнника (Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого тру­да. Дисс. докт. психол. наук. М., МГУ им. М.В. Ломо­носова, 1994), к которой мы и отсылаем глубоко заин­тересованного читателя.

В данном разделе мы ограничимся компактным из­ложением основных положений по данной теме.

Привычный нам по современным условиям разви­тия детей этап дошкольной игры не является непре­менным возрастным признаком их активности.

Обратившись к историко-этнографическому мате­риалу, нетрудно убедиться в том, что в обществах, ха­рактеризующихся простыми способами и средствами производства (собирательство, охота, рыболовство, про­стейшие формы земледелия), дети, едва овладев дви­жениями и самостоятельным перемещением, факти­чески включаются в деятельность по жизнеобеспече­нию, в труд.

Вот характерное и типичное свидетельство: «С очень ранних лет мансийские дети втягиваются в рыбный промысел. Они еле-еле ходят, а родители уже берут их с собой в лодку. А как только начинают подрас­тать, для них часто делают маленькие весла, обучают управлять лодкой, приучают к жизни реки» (А.Г. Ба занов и Н.Г. Казанский. Школа на Крайнем Севере. Л., 1939, с.173).

Н.Н. Миклухо-Маклай пишет о детях папуасов: «Мне частенько приходилось видеть... как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить пло­ды...» (Собр. соч. в пяти томах. Т. 3, 1951, ч. 1, с. 78).

В то же время едва ли нужно обосновывать мысль, что при определенных условиях не только дошколь­ник, но и подросток, и старшеклассник, и даже взрос­лый человек могут безразлично или даже негативно относиться к труду.

Вот отрывок из зарисовки учительницы (Л.Ф. Фо­миной) о третьеклассниках (сокращенно по Э.Ш На-танзон. Задания по психологии. М., 1965, с. 42-43): во время экскурсии на сельскохозяйственное предпри­ятие ребята захотели бескорыстно помочь взрослым работникам, вручную убирающим свеклу в междурядь­ях фруктового сада. «Я разрешила им, - рассказыва­ет учительница, - и сама показала, как надо копать свеклу. Все ребята с воодушевлением принялись за работу. Каково же было мое удивление и недоумение, когда я увидела, что один мальчик спокойно сидит под деревом и «от нечего делать» дергает травку!

Я его спросила:

- Тима, что с тобой, ты нездоров?

- Почему? - отвечает Тима вопросом на мой во­прос. - Я здоров.

- Почему же ты не работаешь?

- А зачем работать бесплатно?

Меня поразили такие рассуждения мальчика, и я решила с ним поговорить. Я сказала ему о пользе об­щественного труда, рассказала о трудовых подвигах...

о счастье вообще...

Мальчик слушал меня внимательно, чувствовалось, что мои слова звучат как нечто новое, неожиданное для него.

Я знаю, что Тима воспитывается у тети, которая его очень балует, но не забывает подчеркнуть, чего стоит ей его воспитание. Вскоре я побывала у мальчи­ка дома, поговорила с тетей. Она считает, что общес­твенно-полезный труд — это эксплуатация детей. Вы­яснилось, что тетка воспитывает у Тимы чувство от­вращения к труду».

Не будем сейчас затрагивать вопрос, хорошо это или плохо - работать или не работать бесплатно. Здесь важ­
но другое т все сказанное выше свидетельствует о сле­дующем: стремится или не стремится человек быть субъектом труда - это существенно зависит от отно­шения к этому со стороны значимого (авторитетного,
важного для него) социального окружения - «значи­мых других».

Итак, трудовая деятельность (с характеризующи­ми ее целями, принятыми субъектом, его положитель­ной мотивацией, умелостью, пониманием роли и функ­ций других - даже незримых - участников) не явля-етсй простым следствием календарного возраста раз­вивающегося человека. Она возникает и развивается не так, как, например, зубы или кожный волосяной покров и пр., не «самочинно», а как некоторое сис­темное качество человека в определенной человечес­кой же среде.

Эта общая закономерность обнаруживается и в до­школьном онтогенезе человека как субъекта труда. Вер­немся к дошкольнику.

* * *

Как отмечает В.И. Тютюнник (см. указан, выше соч.), доступным и посильным для дошкольников ви­дом производительного труда (в условиях обществен­ного воспитания, традиционного для стран СНГ) яв­ляется дежурство по столовой, вводимое на четвертом году жизни. Он пишет: «Дети охотно предлагают свои услуги в качестве дежурных. Результат работы дежур­ных (накрытые столы) неоднократно воспринимался детьми, что делает возможным его предвосхищение. Он имеет значение для других людей. Необходимость достижения результата очевидна: не поставишь чаш­ки - не из чего будет пить и т.п.» (с. 157). Далее он приводит наблюдаемые признаки поведения детей, свидетельствующие о стремлении их дежурить, и при­знаки поведения взрослого (воспитателя, помощника воспитателя), свидетельствующие о понимании и под­держке им стремления детей трудиться. Рассмотрим их.

Признаки поведения детей (они мыслятся как со­единенные по принципу «или/и»): «а) ребенок молча направляется в групповую комнату; б) поднимает руку, лицо обращено к воспитателю или помощнику; в) под­ходит к помощнику воспитателя; г) обращается с про­сьбой: «Я хочу...», «Я буду...»; д) берет фартук, начи­нает надевать; е) отнимает фартук у другого ребенка; отмечает флажком свою картинку на «Доске дежур­ных»; плачет, оказавшись лишним; и) просит: «Мож­но, я завтра буду дежурить»» (В.И. Тютюнник; выше указ. соч., с. 158).

Признаки поведения взрослого: «а) лицо...обраще­но к детям в процессе работы;

б) оказание помощи детям в затруднительных ситуациях;

г) обучение де­тей способам действия со столовыми приборами;

д) объ­яснение необходимости доведения работы до конца;
е) коррекция ошибок детей;

ж) объяснение детям зна­чения их работы для других, а также общественного
значения труда;

з) эмоциональная поддержка усилий детей на протяжении всего дежурства: детей благода­рят за помощь, хвалят за старание, обращают внима­ние других детей на результат работы дежурных и по­буждают их оценить усилия своих товарищей».

Но позиция взрослых по отношению к стараниям детей может быть, увы, далеко не идеальной, и вот симптомы этого: «У меня не хватает терпения смот­реть, как они возятся с посудой!», «Мало того, что я... убираю, так я за эти же деньги должна еще и воспита­нием заниматься, нервы портить!», «Я же детей не бью, не ругаю, отношусь к ним хорошо — чего еще надо!», «С этими детьми мне спокойнее - они уже умеют все делать, а остальные потом научатся» (там же, с. 160).

Аналогичного рода позиция в отношении к трудо­вому воспитанию детей была установлена и у некото­рых руководителей общественного дошкольного вос­питания (инспекторов отделов народного образования, заведующих детсадами, старших воспитателей): бли­жайшая цель (подготовка детей к школе и сообразно этому внедрение в детсад методов обучения математи­ке, музыке и пр.) иногда заслоняет в сознании работ­ников дошкольного дела важную, но более отдален­ную цель воспитания человека как субъекта труда.

В случаях описанного рода также и у детей-дежур­ных даже в старших группах детсада не обнаружива ется необходимый набор психологических признаков труда. И наоборот, если создаются благоприятные со­циально-контактные условия, о которых речь шла не­сколько выше, то дошкольник четвертого года жизни способен обнаружить все существенные признаки со­знания субъекта труда (указанн. соч., с. 129-166).

В контексте проблемы умственного развития до­школьников и формирования у них системных зна­ний проведены многие исследования по вопросам раз­вития и формирования представлений детей о труде взрослых; причем эти представления совершенно пра­вомерно отнесены к категории обществоведческих зна­ний (В.И. Логинова и ее сотрудники). Позиция В.И. Логиновой, которую следует признать очень цен­ной, выражена в следующих ее словах:

«Знания о социальной действительности составля­ют основу человеческого сознания, являются важней­шим компонентом в структуре личности, выступают как внутреннее условие формирования ее социальной направленности, отношений к миру...

Центральным звеном знаний о социальной действи­тельности являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обес­печивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обус­ловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте. Зна­ния о труде, отношениях к нему, мотивах, направлен­ности труда, отраженные в образах, начинают регули­ровать поступки людей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, к труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о тру­де взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада» (В.И. Логино­ва. Формирование системности знаний у детей до­школьного возраста. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1984, с. 2-3).

Указанным автором выделены и определены пять уровней, ступеней развивающегося знания детей о тру­де как явлении социальной действительности. Полагая эту информацию поучительной для будущего педаго­га (с точки зрения формирования у него самого диф­ференцированного виденья содержания сознания де­тей разных возрастов), приведем ее относительно под­робно:

«Нулевой уровень, для которого характерно отсут­ствие отчетливых знаний объекта, ошибки в опозна­нии. Этот уровень базируется на недифференцирован­ном восприятии, результатом которого являются не­отчетливые образы объектов.

Первому уровню знаний присущи отчетливость, без­ошибочность опознания объекта, знание некоторых броских (единичных) его особенностей. Этот уровень базируется на отчетливом восприятии, результатом которого являются достаточно отчетливые образы от­дельных объектов. На этом уровне знания принимают объектный характер, оцениваются с точки зрения ко­личественного охвата объектов.

Второму уровню присуще достаточно полное зна­ние особенностей объекта, отдельных его существен­ных сторон. Этот уровень знаний опирается на диффе­ренцированное восприятие, достаточно высокий уро­вень сенсорного развития, дифференцированные обра зы объектов и приближается к предметно-описатель­ному знанию.

Третий уровень знаний - уровень отражения объ­екта как единого целого с его внутренними связями, составляющими видовую определенность объекта. Этот уровень характеризуется как переход к системному знанию. Он опирается на аналитико-синтетическую деятельность мышления, установление существенных связей между особенностями объекта и внешними усло­виями.

Четвертый уровень знаний - уровень отражения отношений между системами знаний: системой и вхо­дящими в нее подсистемами, между системами одно­го класса (родо-видовые и родо-родовые отношения), объединенными системообразующими связями. Этот уровень знаний опирается на обобщенные системные представления об объектах, развивающееся словесно-логическое мышление» (В.И. Логинова; выше указ. соч., с. 15-16).

Было, в частности, установлено, что от уровня зна­ний о труде зависит и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интере­са к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного педагогического ру­ководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне, тогда как при научно обоснованном построении педагогической работы трех­летки превосходят первый уровень, четырехлетки до­стигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому.

Таким образом «доступность» знаний о труде взрос­лых - это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

Приведем, быть может, несколько пространные, но очень поучительные, на наш взгляд, описания неко­торых приемов работы по формированию знаний опи­санного рода (1975 г., детский сад № 133 г. Иркутска; подробнее см. Л.А. Мишарина. О формировании зна­ний о труде взрослых у детей 2-4 лет//Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. Сб. научных трудов ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1978, с.28-42):

«Прежде всего у детей вызывалась потребность в каком-то предмете, которого не оказывалось: в ситуа­ции игры не оказывалось мисочки, чтоб накормить Мишку обедом, или нельзя было взять куклу на про­гулку, так как у нее не было пальто, или дети после сна не могли пить молоко, так как не было чистых чашек и т.п.

Вызванная потребность в предмете удовлетворялась тем, что на глазах детей создавались эти предметы. За созданием предметов организовывалось наблюдение. При этом ожидание предмета детьми позволяло фор­мировать знание и о результате труда, и о его назна­чении (пальто нужно, чтоб кукле было тепло, чтоб она не замерзла), и о значимости результата для детей (для игры или для удовлетворения потребности в пище -из чистых чашек можно пить молоко). Дети обраща­ли внимание на поэтапность изготовления предмета, выделяли трудовые действия, трудовые операции, т.е. расчленяли процесс изготовления предмета из материала. В ходе наблюдений за изготовлением или пре­образованием предмета внимание детей фиксировалось на промежуточных результатах, отчетливо представ­ленных в предметном виде: кусок ткани, выкроенная ткань, пальто без рукавов, пальто с вшитыми рукава­ми и, наконец, с воротником...

Такое руководство восприятием процесса труда поз­воляло детям проследить весь процесс от начала до конца, установить логические связи между компонен­тами основной связи, осмыслить значимость каждого компонента, т.е. понять сущность того или ийого кон­кретного вида труда.

От специально организованных наблюдений за тру­дом взрослых мы переходили к организации деятель­ности самих детей, которых включали в труд взрос­лых, наблюдаемый ранее, организовывали игры-заня­тия... (вымоем куклам посуду и т.п.), старались отра­зить это содержание в творческих играх. Тем самым обеспечивались прочное усвоение знаний и контроль за процессом их усвоения.

Степень освоенности и обобщенности знаний о цен­тральной связи понятия о труде и ее компонентах мы прослеживали в условиях переноса: дети должны были обнаружить центральную связь понятия о труде, на­блюдая те виды труда, с которыми их специально не знакомили. При этом освоеннность знаний проверяли как в условиях близкого переноса (с одного трудового процесса няни - мытье посуды - на другой трудовой процесс няни - мытье пола), так и в условиях отда­ленного переноса (перенос на труд людей других про­фессий, например, повара). Дети получали задание по­смотреть самостоятельно, как трудятся няня или по­вар, затем рассказать об этом воспитателю. Этот рас сказ и свидетельствовал об умении увидеть и понять в новом виде труда его суть: результат и его значимость для других, процесс достижения результата» (Л.А. Мишарина, указан, соч., с. 31-32).

Аналогичная работа была проведена названным ав­
тором и на материале более широкого круга трудовых
процессов. . '

В результате лишь некоторые дети двух лет (15-17% случаев) не вычленяли результат и предмет труда (они молчали или отвечали неверно); подавляющее боль­шинство детей 3-4 лет и половина двухлеток выделя­ли результат и его общественную значимость; дети до­статочно хорошо расчленяли процесс, направленный на достижение результата. Вот некоторые примеры ответов детей в условиях далекого переноса:

«Она (повар) сделала котлеты, чтобы есть нам, мы кушать захотели» (Павлик Ш., 2 года 11 мес); ... «Мет­лу взял (дворник), подметал, в носилку положил му­сор, потом выбросил в колокольчик» (Игорь К., 2 г.8 мес.)».

Как сообщает Л.А. Мишарина, у детей всех возраст­ных групп, включая и «профессиоведов»-двухлеток, возросло умение отделять трудовые процессы от не­трудовых, а у трех- и четырехлетних ошибок смешения трудовых и нетрудовых процессов не было совсем. Эффект психического развития детей в результате проведенной работы выразился также во многом дру­гом - дети, в частности, стали более дифференциро­ванно воспринимать социальную действительность, возросло умение не терять цель наблюдения, выделять многие тонкости трудового процесса и его вещественно­го оснащения, изменился характер речи детей (обога­тился словарный запас, суждения о труде стали более содержательными и связными (указанн. соч., с.35-42).

В то же время дошкольники, лишенные продуман­ного и систематического педагогического руководст­ва, могут давать при обследовании удручающие ре­зультаты (В.И. Логинова, М.В. Артюкова. Особеннос­ти знаний детей среднего дошкольного возраста о тру­де взрослых [в условиях детского дома]//Дошкольное воспитание. Научные доклады, XXX Герценовские чтения. Л., 1977) - дети могут не понимать вопроса «Кем работает?», не различают сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с пова­ром), соотносят профессию только с отдельным кон­кретным человеком, почти половина полагают, что . повар не нужен в детском доме и пр.

Сказанное, полагаем, делает достаточно ясным бу­дущему педагогу, что «самоопределение» ребенка-до­школьника как потенциального субъекта труда и - в отдаленном будущем - профессионала — это «нежный цветок», требующий систематического, в свою очередь, профессионального «ухода», основанного на высокой психолого-педагогической компетентности и ответ­ственности.

9.2. Школьный онтогенез

Обратим внимание на то, что в языке, описываю­щем систему школьного образования, довольно про­чно укоренено противоположение всего того, что свя­зано со словом «труд», и того, что связано со словами «основы наук», «культура», «образование». А имен­но, говорят и пишут в официальных документах «уро­ки труда», «учитель труда».

Если вдуматься, то как прикажете это понимать? Означает ли это, что «другие» учебные предметы в школе и учителя не имеют касательства к воспита­нию человека как субъекта труда? Напомним, что в качестве антонима к слову «труд» в языковом созна­нии мыслится у нас и «лень» (Л.А. Введенская. Сло­варь антонимов русского языка. Ростов на Дону, 1977, с. 98, 160; сравн.: «Труд на ноги ставит, а лень ва­лит», «Труд всегда дает, а лень только берет» и др.). Во всяком случае указанная категоризация учебных предметов и учителей навевает некое чувство интел­лектуального дискомфорта, несвязности. «Уроки тру­да» невольно противопоставлены другим урокам, ко­торые, как говорят, готовят учащихся «к жизни»... быть может, к «настоящей жизни»? Не к жизни ли без труда или как бы в обход труда? Нет.

Разумеется, мы не призываем менять привычные языковые штампы, термины, обороты речи, но важно помнить следующее.

На самом деле интересы и действия учащихся, ана­логичные тем, которые мы можем встретить у профес­сионалов («модельные» по отношению к тем или иным видам профессиональной активности) имеют место на любом уроке по любому учебному предмету в школе.

Выполняя задания по природоведению, биологии и другим предметам биологического цикла, ученик ус­ваивает и некоторые схемы мышления, «ходы мыс­ли», свойственные профессионалам (сравн., например, Ф.И. Иващенко. Контроль в труде начинающих и опыт­ных полеводов//Психологические проблемы трудовой деятельности и трудового обучения. Ставрополь, 1971).

Выполняя задания по физике, химии, ученик, как всякий согласится, начинает «знать и уметь», в частности, нечто аналогичное тому, что знает и умеет, скажем, лаборант по физико-химическим испытани­ям, лаборант химического анализа, оператор-гальва­ник, техник-электрик, инженер-технолог и т.д.

Выполняя работу по истории, обществоведению и другим гуманитарным дисциплинам, ученик обрета­ет, в частности, те приемы ориентировки в социаль­ной реальности, которые сходны с действиями про­фессионального историка, юриста, экономиста, поли­тика, организатора производства, торговли, работни­ка государственной службы, социолога, педагога-прак­тика и др.

Выполняя работу цо языку, математике, литерату­ре, ученик усваивает множество умственных действий, сходных с теми, которые мы видим у профессиональ­ного математика, редактора, литературного критика, корректора, программиста, литсотрудника газеты, ученого-библиографа.

Предметы художественного и литературно-художес­твенного цикла формируют у ученика также некото­рые умения, личные качества, аналогичные тем, что встречаются в труде художника-оформителя, архитек­тора, актера драматического театра, музыканта, экс­курсовода, искусствоведа и др.

Даже, казалось бы, такой почти совсем «досуговый» предмет, как физкультура, имеет многочисленные мо­дельные соотношения с миром профессий. Многие примеры здесь «сами приходят в голову» (скажем, артист балета, цирка, педагог-тренер, горноспасатель, военнослужащий). Но вот пример и неявного, но важ­ного соотношения: монтажник стальных и железобе­тонных конструкций работает на опасной высоте, де­лает важное дело. И здесь нужно не просто быть «силь ным», «крепким», а иметь те качества, которые раз­вивает, в частности, спортивная борьба (надежное со­хранение равновесия на ограниченной площади опо­ры).

Как уже отмечалось (глава 1), каждый учебный предмет (по традиционной категоризации не относи­мый к «трудовому обучению») имеет некоторый яв­ный или (и) не явный профессионально-трудовой «оре­ол».

В то же время то, что относят к категории «трудо­вого» обучения, не всегда так уж близко к высокому профессионализму, как это могут думать. Работа школьника в столярной мастерской может быть более далека от труда высококвалифицированного модель­щика по деревянным моделям в литейном производ­стве, ч^м успешная работа школьника над литератур­ным сочинением от труда корреспондента газеты. _}

Итак, мы не будем вслед за рубрикой школьного расписания связывать с подготовкой к труду только один вид деятельности школьников (работу в связи с тем, что традиционно неверно называют «трудовым обучением»).

Обучение и воспитание становится трудовым или не трудовым в зависимости от того, в какую «объем­лющую систему» педагогической культуры фактичес­ки они включены: и уроки географии могут вносить существенную лепту в дело подготовки человека к выбору профессии, проектированию своего трудового жизненного пути (сравн.: А.В. Даринский. Профори-ентационные возможности школьного курса экономи­ческой географии ... Пособие для учителей. М., 1980).

* * *

Все сказанное выше в данном разделе надо пони­мать как необходимую характеристику той среды (ин­формационной, нормативной, социально-контактной), без которой нельзя правильно понять развитие школь­ника как субъекта обдумывания, проектирования тру­дового жизненного пути (пусть, в основном, на уровне его «старта» и первых этапов) и как потенциального профессионала.

Учение как деятельность сходно с трудом по при­знаку обязательности выполнения заданий, Различие между трудом и учением наиболее отчетливо обнару­живается в продукте, а именно, важнейшим продук­том, результатом учения являются обобщенные уме­ния и нужные для их осуществления обобщенные и достоверные (научные) знания.

Младший школьник, оказавшийся в условиях овла­дения ответственными деятельностями по обязатель­ному заданию (учение), сталкивается с целой систе­мой новых для него обстоятельств и требований. Бу­дучи старшим дошкольником, он стремился к общест­венному положению школьника, и причастность к серьезному делу ему интересна, приносит удовлетво­рение, доставляет новое смысловое наполнение жиз­ни. «Еще до школы он свыкся с мыслью, - отмечает В.В. Давыдов, - о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хо­тел быть в играх (летчиком, поваром, шофером)» (В.В. Давыдов. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная и педагогическая психология. Учебник. Изд. 2-е. М., 1979, с. 72). И это - существен­ные приращения к сознанию подрастающего человека, которые важно так или иначе сохранить.

В младшем школьном возрасте при правильном пе­дагогическом руководстве развитием ребенка качес­твенно преобразуются, сильно совершенствуются пре­жде всего такие важные для будущего субъекта труда качества, как способность произвольной саморегуля­ции психики и поведения (надо соблюдать временной режим, принятый в школе, управлять своим внима­нием, не отвлекаться; вспоминать что-либо усвоенное важно не тогда, когда это «само приходит в голову», а когда спросят или когда требуется по ходу выполне­ния задания; надо контролировать свою двигательную активность и т.д.).

Способность, умение мысленно предвидеть, предвос­хищать, планировать ход выполняемого задания - фун­даментальное качество субъекта не только учения, но и труда; онЬ активно совершенствуется в учебной дея­тельности. То же можно сказать об активном совер­шенствовании здесь умения посмотреть на свои дейст­вия со стороны (рефлексия), сопоставить получаемый результат с образцом и оценить его (умения, способ­ности самоконтроля и самооценки).

Учение как деятельность связано и с необходи­мостью совершенно особой саморегуляции в социаль­ной среде (родители считаются обычно с тем, что ребе­нок имеет задания и создают ему определенные усло­вия; учитель предъявляет требования, а не просто «приглашает поиграть»; младший школьник и его сверстники получают те или иные индивидуализиро­ванные оценки учителя (не обязательно «отметки»), что создает некоторую динамику отношений в классе. Все это приводит ребенка к необходимости по ловому ориентироваться в социуме и сообразовывать свое поведение с множеством норм, социальных ожиданий.

Ребенок сталкивается с большим количеством соб­ственно учебной информации и необходимостью освоить обобщенные приемы ее использования, пере­работки, усвоения, что также является ценной «леп­той» в арсенал средств деятельности его как будущего субъекта труда.

Наконец, и проявления собственно трудовой дея­тельности младшего школьника более сложны и раз­нообразны (по сравнению с наблюдаемыми у дошколь­ника) в связи с возросшими его возможностями (бо­лее разнообразным может быть репертуар работ по са­мообслуживанию, школьнику доступны многие реаль­но полезные для других - имеющие потребительную стоимость - действия, процессуальные продукты, ве­щественные поделки, скажем, некоторые игрушки для дошкольников, рисунки).

Представления младшего школьника о мире труда взрослых могут теперь расширяться не только за счет наблюдений доступной профессиональной среды, но и за счет самостоятельного чтения (это в перспективе важно, так как в мире труда как раз многие важные вещи являются умопостигаемыми через слово, и это мы уже отмечали в предшествующих разделах).

Учебник может при хорошем его содержательном наполнении стать важным и авторитетным для школь­ника «окном в мир профессий».

Но при чем тут «самоопределение», скажут нам. А как раз при том, что для обдумывания будущего про­фессионального пути, которое станет выраженным и эмоционально обостренным в среднем и старшем школьном возрастах, должен быть в течение предшес­твующего развития накоплен большой запас «штри хов», характеризующих мир труда, впечатлений, пред­ставлений, знаний. Без этого собственно разумное «са­моопределение» и невозможно, а неизбежен путь слу­чайных проб и попыток. Педагогическое же руковод­ство учащимися в деле проектирования ими своего профессионального будущего может при этом выро­диться в простую замену профессионального самооп­ределения (а именно, учащийся может быть неподго-товлен в выбору профессии и пассивен в этом отноше­нии, а педагогу ничего не останется, как «подсовы­вать» ему те или иные «готовые» варианты решений о возможном профессиональном будущем).

В результате окажется реализованным «директив­ный» подход в деле руководства выбором профессии, даже если педагог отдает себе отчет, что такой подход - это нечто отнюдь не самое лучшее.

Разумеется, «директивный», «авторитарный» под­ход педагога в деле подготовки учащихся к выбору профессии может возникать и по другим причинам (например, вследствие особенностей личности педаго­га, склонного «давить» своим мнением на учащихся и плохо рефлексирующего этот свой недостаток, или вследствие просто плохой теоретической его подготов­ки, недооценки гуманистических принципов педаго­гики и неумения реализовать уважительное отноше­ние к учащемуся).

Почему же мы говорим здесь о педагоге, а не об учащемся (раздел ведь предполагает обсуждение во­просов «онтогенеза», то есть развития именно учаще­гося)? Дело в том, что особенности онтогенеза учаще­гося как потенциального субъекта труда существенно зависят от того, как организованы межличностные отношения в данной педагогической системе (как по «вертикали» - «учитель - учащиеся», так и по «гори­зонтали» - «учащийся - сверстники»).

Можно различать следующие возможные подходы (помимо «директивного», «авторитарного») в деле пе­дагогического содействия развитию учащегося как по­тенциального (будущего) субъекта профессионально­го труда: просветительский, диагностический, воспи­тательный, диалогический (партнерский), имитацион­но-игровой и комплексный. Эти подходы разграниче­ны не строго, они частично совпадают, но тем не ме­нее их важно различать. И в зависимости от того, ка­кой подход преимущественно культивируется в шко­ле, в классе, будет несколько по-разному протекать и все развитие пшольника. Дело в том, что есть теорети­ки и вполне возможны практики, увлеченные именно одним каким-либо подходом. Рассмотрим эти подхо­ды чуть подробнее.

Что касается «директивного» подхода в деле руко­водства профессиональным развитием человека, то со­ответствующие идеи можно усмотреть еще в Указах императора Петра Первого, который, как известно, не без благих намерений принуждал дворян отдавать, направлять своих детей в учение разным полезным занятиям. Был даже Указ об отрешении дураков от наследства (1722 года, апреля, 6 дня), который пред­писывал свидетельствовать детей, в частности и «вы­шних» чинов (своего рода «диагностика»). «И буде по свидетельству явятся таковые, которые ни в науку, ни в службу не годились, и впредь не годятся, отнюдь жениться и за муж итить не допускать...».

В наши дни директивный подход в деле руководст­ва процессом профессионализации личности не при­нимает таких курьезных форм, но все же он нередко воспроизводится под прикрытием идеи ведущей роли педагога и проявляется прежде всего в неуважении к самостоятельности учащегося, в педагогическом нетер­пении и стремлении решать за детей их проблемы. Не исключено, что в каких-то минимальных дозах он для отдельных случаев и неизбежен.

Просветительский подход тоже имеет давние тра­диции в педагогической мысли России. Еще в 18 веке В.Н. Татищев в своем труде «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (в сокращенном виде приве­ден в кн. «Антология педагогической мысли России 18 в.». М., 1985), в частности, дает обзорную класси­фикацию занятий, профессий, «наук» (то есть того, чему люди научаются и чем занимаются), ориентиро­ванную на молодого человека, думающего о професси­ональном будущем (понятно, речь идет о дворянском сословии); при этом характеризуются «науки» не толь­ко «нуждные» и «полезные», но также «тщетные» («астрология», «хиромантия», «физиогномика») и «вредительные» («колдунство», «волхование», «воро­жба» и пр.). Он также сообщает, на какие науки («нуж­дные» и «полезные») надо обращать особое внимание в зависимости от предполагаемых вариантов будущих профессиональных путей (скажем, «ботанику или зна­ние силы растений, також анатомию...» полезно знать тем, «которые особливо себя во врачество управляют» и т.п.).

В.Н. Татищеву же принадлежит и оригинально ре­ализованная идея трудовых проб как средства разум­ного вхождения в профессию - он предлагал обучать принятых в профессиональные училища вначале «разделя время, по одному часу хотя и всякий день с пере­менами, так, чтоб некоторые приходили в ту или другую науку до полудни, а другие после полудни... А когда кто к чему большую охоту и способность явит, тогда ему в той науке более времени допустить, а в другом убавить или весьма отставить...» (Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах». Цит. по упомянутой выше кн. «Антология...», с. 87).

Просветительский подход в деле содействия про­фессиональному самоопределению молодежи в боль­шей или меньшей мере всегда реализовался - был как бы само собой разумеющимся - в отечественной шко­ле и педагогике и в 19, и в 20 веках (включая совре­менность).

Диагностический подход стал развиваться и куль­тивироваться в конце 19 в. и в 20 веке в связи с разви­тием экспериментальной педагогики и психологии, тестологии. Тесты - это сравнительно кратковремен­ные стандартизированные испытания отдельных осо­бенностей человека или их наборов, комплексов (ска­жем, продуктивности его памяти, его эмоциональной устойчивости, способности решать задачи на словес­ном или наглядно-образном материале, быстроты реа­гирования на движущиеся объекты и пр.).

Разумеется, велик соблазн — «выявить» в считан­ные часы способности человека и «определить» его профессиональное будущее. На самом деле полезно различать две диагностики - «теплую» и «холодную».

Да, с помощью тестов можно достаточно быстро уз­нать нечто о многих людях и «вывести» соответствую­щую статистику (усредненные данные, «нормы», ко­эффициенты вариативности данных и пр.), а после со­поставить со средними данными показатели «вот это­го» человека и как бы указать ему место среди других по тому или иному показателю. Все это при умелом применении может быть полезно и для самопознания учащегося, и для стимуляции его самовоспитания, и как средство педагогического изучения учащихся. Надо только помнить об ограничениях тестовых мето­дов.

Это своего рода формализованный, «индустриали­зированный» и в известном смысле «холодный» (от­страненный от личного доверительного контакта) под­ход к изучению душевных качеств человека. Разуме­ется-, какое-то небесполезное знание о человеке этот подход дает, но не следует преувеличивать его возмож­ности. Можно в него «поиграть», чтобы убедиться, что он далеко не всемогущ (а в руках неквалифицирован­ного человека, непсихолога, как правило, и вреден, поскольку может использоваться как средство влия­ния на человека со ссылкой на якобы «научное» изме­рение его личных качеств).

Вспомним, что наблюдательная мать знает своего ребенка достаточно проникновенно без всякого тести­рования. Бригадир «насквозь видит» свою бригаду. Учитель - учеников. И это потому, что в данных слу­чаях имеет место постоянное деловое межличностное взаимодействие, которое предоставляет множество ре­альных (при этом естественных, а не искусственных, как это делается в тестологии) ситуаций, чтобы учас­тники общения могли основательно и надежно понять друг друга. Это тоже диагностика, но не формальная, «теплая», ориентированная не на составление таблиц и написание текстов о человеке определенного типа, а на практическую помощь определенному «вот этому» -учащемуся, в частности, в выборе профессии.

Наряду с диагностическим подходом в деле содей ствия выбору профессии выделяют так называемый воспитательный, связанный с реализацией основной функции педагога - формированием, преобразовани­ем ума, характера, чувств, воли, умений, представле­ний растущего человека в соответствии с так или ина­че осознанным запросом общества.

Этот подход фактически (независимо от того, де­кларируется он или просто оказывается чем-то само собой разумеющимся) является достаточно традици­онным и развитым в отечественной педагогике. Вос-питание_ч не исключает диагностику, но понятно и то, что доставляемое традиционной (тестологической) ди­агностикой знание об учащемся здесь (при всей полез­ности этого знания) отчетливо обнаруживает также и свою ограниченность, недостаточность («лоскутность»).

В последнее время акцентируются идеи так назы­ваемого диалогического подхода, который следует при­знать весьма перспективным и продуктивным. Кста­ти говоря, сама идея диалога как удобного средства изучения сознания и воздействия на него также ухо­дит в «седую древность» (вспомним «Диалоги» Пла­тона, религиозные катехизисы; да и приведенное выше сочинение В.Н. Татищева - «Разговор двух прияте­лей...» - также есть исторически конкретная форма реализации положительно-ценностного отношения к обсуждаемой идее).

Суть диалогического подхода, если иметь в виду его современную реализацию в деле руководства профес­сиональным самоопределением, состоит кратко в сле­дующем (подробнее см. В.А. Байметов. Диалог в про­фессиональном самоопределении. Дисс. канд. психол. наук. М., 1990. Библ. 185 назв. на русск. и англ. яз.): поскольку наше сознание имеет диалоговую природу, наиболее адекватным методом, как для активизации самопознания и самоопределения оптанта (выбираю­щего профессию), так и для корректного педагогичес­кого воздействия на него, является организация дове­рительного обсуждения (по определенным правилам, максимально гарантирующим равноправные позиции собеседников и отсутствие какого-либо заметного пе­дагогического «давления») существенных сторон си­туации выбора профессии.

Диалогический подход - это вместе с тем и подход глубоко индивидуализированный (и, следовательно, времяемкий, трудоемкий для педагога); он предпо­лагает и самопознание «вот этого» учащегося, и пси­холого-педагогическое изучение его, и корректное воз­действие педагога на формирующееся сознание уча­щегося.

Имитационно-игровой подход (подробнее см. М.С. Валитов. Профориентационные игры как сред­ство активизации психологической готовности оптан­тов к выбору профессии. Дисс. канд. психол. наук. М., 1988. Н.С. Пряжников. Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить лич­ные профессиональные планы. Дисс. канд. психол. наук. М., 1983. Н.С. Пряжников. Карточные проф-консультационные методики. М., 1993) предполагает работу педагога с учащимися в стиле специальных «де­ловых» (имитационных) игр.

Например, классу объявляется о предстоящей де­ловой игре с такой инструкцией: «Пришло сообщение о прибытии на нашу планету представителей другой цивилизации. Срочно организуется пресс-конферен­ция. Из-за технических сложностей время пребыва­ния пришельцев на Земле ограничивается 15 минута ми. За это время наши цивилизации должны узнать друг о друге самое главное». 2-3 ученика играют роль «пришельцев»; остальные учащиеся - журналисты; педагог - «ведущий» пресс-конференции. В ходе игры можно активизировать у учащихся понимание роли труда для процветания общества и счастья людей, представления о профессиях и т.д. Игры могут быть разными по тематике. Обычно они заметно активизи­руют учащихся.

Комплексный подход сводится к разумному, умест­ному использованию разных средств, культивируемых сторонниками нескольких ранее охарактеризованных подходов. И это комплексирование уместно оставлять на здравый профессиональный смысл и индивидуаль­но-своеобразную творческую инициативу самого педа­гога-практика, берущего на себя тяготы руководства профессиональным самоопределением учащихся.

Итак, примем во внимание, что ход развития уча­щегося (онтогенез его психики как потенциального субъекта труда) отнюдь не автономен; он сильно зави­сит от внешних, педагогических его условий, а не пред­ставляет простого развертывания чисто внутренних сил человека.

Но все же для старшеклассников достаточно типич­ным является обострение потребности профессиональ­ного самоопределения. У них отчетливо проявляется направленность на профессиональное будущее, и в за­висимости от этого складываются те или иные отно­шения со сверстниками и взрослыми, возникают или распадаются « микрогруппы ».

Подробную общую характеристику особенностей психического развития подростков и юношей (диффе­ренцированную, в частности, и по фактору пола) вы должны черпать из курса (и соответствующей литера­туры) по возрастной психологии.

Следует принять во внимание, что этап допрофес-сионального развития для многих детей оканчивается в 14-15 лет, поскольку они по тем или иным причи­нам выбирают для себя так называемое профессиональ­ное обучение непосредственно на производстве или среднее специальное (профессиональное) образование и оказываются, таким образом, в категории формиру­ющихся профессионалов. Их психическое развитие в связи с этим начинает идти путем, отличающимся от того, который наблюдается у так называемых стар­шеклассников общеобразовательной школы, а имен­но, постепенно меняется самосознание, обретаются разнообразные практические умения, представления о нормах внутрипрофессионального общения, форми­руется профессионально окрашенный образ общества и мира в целом. Соответствующие вопросы пока еще недостаточно систематично изучены научной психо­логией.

Обсуждая вопросы специфики педагогической, мик­росоциальной среды, в которой происходит развитие подрастающего человека как субъекта труда, нельзя обойти такой важный вопрос, как особенности город­ской и сельской школы в нашей стране.

- Опасность недооценки специфики сельской школы студентом педвуза как формирующимся педагогом-профессионалом усугубляется тем, что, во-первых, пре­подаватели педагогического вуза - это представители городского образа жизни, с которым невольно связан и соответствующий набор их ценностных представле­ний; во-вторых, и сам студент, даже если он выходец из села, на несколько лет становится в своем роде го рожанином со всеми следствиями этого обстоятельст­ва для его личностного, психического развития.

Известно, что примерно сорок процентов детей стра­ны обучаются в сельских школах.

Многие годы культивировалась порочная (пусть явно не формулируемая) предпосылка, что «рожден­ному от крестьянина - крестьянином и быть». Иногда в сельской школе проводилась работа как бы под ло­зунгами такого рода: «После окончания школы - всем классом на ферму» (наполнение классов в сельской школе может быть небольшим по сравнению с шко­лой городской) или: «Всем классом - в полеводческую бригаду» и пр. Это есть все же попирание принципов свободы выбора, учета индивидуальных интересов и склонностей подрастающего человека. При таких «ло­зунгах» М.В Ломоносов, возможно, так и остался бы в Архангелогородской губернии - пусть бы и неплохим рыболовом, но зато неизвестно, как бы пошло при этом развитие наук в России.

Здесь мы не можем подробно обсуждать вопросы специфики работы сельского или городского педагога в деле подготовки детей к выбору профессии, но в спис­ке литературы к данной главе специально выделяем соответствующий раздел.

Задания, упражнения, вопросы для обдумывания к главе 9

1. Ниже приведено предельно сокращенное описа­ние работы педагога сельской школы на уроках тру­дового обучения в V-VII классах (подробнее см. А.Ф.Попков. Подготовка учащихся 5-7 классов сель­ской школы к выбору профессии в процессе трудового обучения и общественно-полезного, производительно­го труда. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991). Какой из перечисленных выше «подходов» реализует А.Ф. Поп­ков?

Проводились уроки в учебных мастерских с сооб­щением сведений профориентационного характера, профориентационные экскурсии, профинформацион-ные уроки, особое внимание уделялось беседам с уча­щимися по вопросам выбора профессии, работе уча­щихся с профессиограммами, специально подобран­ными учителем. Педагог специально разрабатывал оригинальные профориентационные кроссворды для учащихся (они составлялись так, чтобы включали на­звания многих профессий - «механизатор», «мелио­ратор», «плотник», «волочильщик» и т.д., а также профориентационные термины - «профессиограмма», «интерес», «специальность», необходимые экономи­ческие термины - «тариф», «аванс», «разряд» и т.д.); это активизировало учащихся.

Идея трудовых проб реализовалась так, что учени­ки, склонные к типу профессий «человек - человек» начинали помогать педагогу в качестве лаборантов или стажеров, ассистентов («начинающих учителей»), ре­бята, склонные к профессиям типа «человек - техни­ка», изготовляли болты, гайки, кернеры и т.п. для нужд школьной мастерской; склонные к профессиям типа «человек - знаковая система» наделялись функ­циями «контролеров ОТК» и проверяли с помощью измерительных средств продукцию школьных мастер­ских. Интересующиеся профессиями типа «человек -художественный образ» занимались отделкой изделий, их упаковкой (с «фирменным знаком» школы), оформлением стендов, интерьера мастерской, подкра шивали оборудование. Интересующиеся профессиями типа «человек - природа» в осенне-весенний период работали на пришкольном опытном участке.

Вместе с тем были организованы перемещения уча­щихся между указанными группами и смена учащих­ся внутри групп. В результате у ребят улучшались показатели готовности к выбору профессии, некото­рые как бы неожиданно «находили себя». Кроме того, все учились обдумывать, организовать труд свой и сво­их товарищей; у ребят активизировалось стремление к профессиональным знаниям и умениям.

2. Есть ли среди ваших сверстников такие, кото­рые существенно различаются по тому, умеют или не умеют, любят или не любят они делать простые рабо­ты по дому (приготовить еду, починить одежду, заме­нить манжету в водопроводном кране или предохра­нитель электросети - «пробку»)? Сделайте предпо­ложения о возможных причинах таких различий, ко­ренящихся во внешних (средовых, педагогических, социально-контактных) условиях психического разви­тия этих людей.

Интересный текст от неинтересного отличается тем, что в первом есть некоторая «диалогическая кан­ва» (неявный диалог автора с читателем, и.этот диа­лог нетрудно реконструировать, превратить в своеоб­разный «разговор двух приятелей»). Проверьте это утверждение на нескольких текстах, и если оно под­твердится, старайтесь в дальнейшем излагать свои мысли в форме, предполагающей предвосхищение воз­можных вопросов собеседника и ваших ответов на них. Сводка основных идей

Развитие человека в дошкольном и школьном воз­растах как потенциального субъекта труда существенно зависит от системы межличностных отношений, в ко­торую он включен и за которые ответственно прежде всего взрослое поколение. Если взрослые демонстра­тивно ожидают и тем более поощряют участие до­школьника в доступных ему видах труда, то деятель­ность с полным набором признаков труда возможна уже в дошкольном возрасту. Если взрослые так орга­низуют ориентировку ребенка в явлениях обществен­ной жизни, что существенным звеном этих явлений оказывается трудовая деятельность, уже у старших дошкольников и тем более младших школьников воз­можны упорядоченные, детальные и разнообразные представления о разных видах труда взрослых.

Готовность учащихся к выбору профессии, как пра­вило, активизируется в подростковом и особенно в юно­шеском возрастах, но существенно зависит и от того, какие формы профинформационной, профориентаци-онной, профконсультационной работы составляют ту конкретную среду (информационную, социально-кон­тактную, сельскую или городскую), в которой факти­чески развивается подрастающий человек и в которой педагогу нужно непосредственно и конкретно разби­раться с учетом всей- ее противоречивости и неповто­римости.

Литература

1. Общие вопросы

Барцалкина В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростко вом возрасте//Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987, с. 34-37.

Березнева В.П. Изучение учащихся в процессе про­ведения профконсультационной беседы//Актуальные 'вопросы повышения эффективности профессиональной ориентации молодежи в условиях реформы общеобра­зовательной и профессиональной школы. Пермь. 1985, с. 74-76.

Бондаренко О.Р. Психосемантические аспекты ис­следования образа учителя//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психол., 1986, № 1, с. 30-35.

Борисова Е.М. Из опыта работы психологической консультации по вопросам профессиональной ориен­тации учащихся//Вопр. психол., 1985, № 5, с. 87-89.

Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая ди­агностика в школьной профориентации//Вопр. пси­хол., 1988, № 1, с. 77-82.

Брагина В.Д. Представления о профессии и самоо­ценка профессионально-важных качеств учащейся мо-лодежи//Вопросы психологии, 1976, № 2, с. 146-150.

Брылякова Л.Л. Роль профориентационной карты в руководстве выбором профессии учащимися//Шко-ла и производство. 1985, № 11, с. 61-63.

Валитов М.С. Особенности профессиональной кон­сультации подростков//Вопросы психологии, 1984, № 6, с. 60-63.

Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формиро­ванию профессиональных планов старших подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1984, 17 с.

Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание лич­ности школьника. М., Педагогика, 1979, 160 с.

Горбатенко Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников// Вопросы психологии, 1988, № 2, с. 138-142.

Гуревич К.М. Что такое психологическая диагнос­тика? М., Знание, 1985, 80 с.

Климов Е.А. О специфических требованиях к по­строению психодиагностического процесса в целях" профконсультации//Вопросы диагностики психичес­кого развития. Таллинн, 1974, с. 80-81.

Климов Е.А., Королькова Г.Ф. Эмоциональные пе­реживания как психодиагностические индикаторы в системе профконсультации учащихся//Тезисы симпо­зиума «Психодиагностика и школа». Таллинн, 1980, с. 25-32.

Крягжде СП. Управление формированием профес­сиональных интересов//Вопросы психол., 1985, № 3, с. 23-30.

Левченко М.В. Психологические особенности готов­ности абитуриента к учению в педагогическом вузе// Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1976.

Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. Ново­сибирск, 1987, 140 с.

Петрищева Г.П. Жизненные планы как фактор профессионального самоопределения молодежи. Дис. канд. пед. наук. М., 1984.

Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог//Вопросы психол. 1983, № 2, с, 85-89.

Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Вли­яние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассни-ков/'/Вопросы психол., 1987, № 4, с. 45-51.

Пряжников Н.С. Профкбнсультация как взаимОдействие консультанта и оптанта//Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1989, № 2, с. 54-66.

Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активи­зации учащихся в профессиональном самоопределе­нии. Вопросы психологии, 1987, № 4, с. 92-99.

Пряжников Н.С, Ященко В.А. Особенности проф-ориентационной игры//Школа и производство. 1989, № 2, с. 30-33.

Психологические основы трудового воспитания школьников. М., Педагогика, 1988, 168 с.

Самоукина Н.В. Активизация школьников в про­фессиональном самоопределении//Вопросы психол., 1990, № 1, с. 69-71.

Симоненко В.Д. Дидактические игры как средство профориентации// Школа и производство, 1987, № 7, с. 8.

Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в стар­шем школьном возрасте//Вопросы психологии, 1989, № 2, с.27-35.

Тютюнник В.И. Психолого-педагогические условия развития «внутренней позиции» субъекта труда в до­школьном возрасте//Вестник МГУ. Серия 14. Психо­логия, 1989, № 4, с. 39-48.

Шавир П.А. Психология профессионального само­определения в ранней юности. М., Педагогика, 1981, 96 с.

Шахова И.П. Развитие интересов в старшем под­ростковом возрасте//Вопросы психол. 1986, № 6, с. 23-28.

2. Вопросы специфики руководства профессиональ­ным самоопределением учащихся сельской (или го­родской) школы.

Егоров В. Ни в городе - Богдан...//Народное обра зование. 1990, № 7, с. 47-56.

Жарков СМ. Подготовка учащихся к сельскохозяй­ственному труду как социально-педагогическая про-блема//Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1980.

Мороз О.И. Формирование психологической готов­ности старшеклассников общеобразовательных школ к сельскохозяйственному труду//Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1982, 197 с.

Попков А.Ф. Подготовка учащихся V-VII классов сельской школы к выбору профессии в процессе тру­дового обучения и общественно-полезного, производи­тельного труда. Дисс. канд. пед. наук. М., 1991.

Сазонова З.Г. Педагогические условия ориентации старшеклассников сельских школ на профессию учи-теля//Авторефер. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1976.

Симоненко В.Д. Педагогические основы профори­ентации учащихся сельских школ//Автореферат дисс. докт. пед. наук. Глухов, 1986.

Хмыров СБ. Трудовая подготовка и профориента­ция сельских школьников. М., 1985.