Главная | Обратная связь

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

6.1 Взаимопонимание – предпосылка эффективности в общении

 

Молодой специалист, приступив к самостоятельной работе в школе, обнаруживает, что для успешного труда недостаточно только знаний и приобретенных умений. От него требуется нечто большее - умение общаться со школьниками различного возраста, с коллегами, родителями учащихся, руководством.

Умение общаться имеет важное значение в адаптации не только к коллективу, но и к своей профессии. Конечно же, не всем дан дар "глаголом жечь сердца людей", но научиться этому можно и нужно, если человек выбрал профессию педагога. Причем очень важно осознать, что субъект действительно обнаруживает конкретные недостатки в умении общаться с другими.

Почему человек оказывается недостаточно эффективен в общении? Кто в этом виноват? В себе мы даже и не пытаемся отыскать причины. Оказывается, прежде всего, это зависит от самого человека, а не от других. Причина кроется в излишнем внимании субъекта к своему образу и отсутствии внимания к партнеру по общению. Излишнее внимание к Я-образу заслоняет осознание им межличностной ситуации, и её решение осуществляется с позиции "Я", а не "Мы" и не "Он". Именно в этом кроются истоки недостаточного внимания к своему собеседнику: наблюдать за ним, слушать его; понимать, вникать в его мысли и говорить с учётом уместности своих высказываний.

Спортивно-педагогическая деятельность тем и характерна, что эффективность ее в значительной степени обеспечивается характером межличностного взаимодействия педагога и учащегося, а не индивидуальными, усилиями первого или второго. Обе стороны должны понимать, что даже их субъективные достижения носят не индивидуально-психологический, а социально-психологический характер. Находясь на таких позициях понимания результатов межличностного взаимодействия, обе стороны будут стремиться к взаимопониманию.

Зачастую процесс коммуникации педагога с учеником осуще­ствляется по схеме "педагог- ученик". Такая схема коммуника­ции не всегда, не со всеми учениками будет эффективной, а педагог может не добиться желаемого в общении с учеником. В такой схеме общения участвуют только двое - педагог и ученик. Каждый видит (слышит) только своего партнера. Отсюда всевозможные конфликты, обусловленные непониманием своего партнера, неприятием его представлений, образа о другом. Значительно эффективней процесс общения будет протекать по схеме, представленной И.М. Юсуповым (1991).

 

 

Рис. 6. Схема эффективного общения

 

Эффективность общения по такой схеме достигается за счет следующего. Педагог в своем представлении (воображении) осознает и создает образ своего "Я" и образ своего партнера (ученика), не ограничиваясь только его материальным созерцанием. Аналогичным образом должен поступать и ученик, однако его надо постоянно этому учить. Он должен знать, какую роль в общении играет педагог, зачем он с ним занимается, в чем заключается от­ветственность ученика в учебном процессе.

Создание такого процесса коммуникации во всех ситуациях общения является необходимым с обеих сторон.

Установление взаимопонимания — длительный процесс и прохода через ряд этапов.

Первый этап — возникновение первого впечатления о партнере по общению. При этом одни люди опираются на физические данные, другие — на психологические характеристики. На создание первого впечатления могут влиять "эффект ореола", когда человеку приписываются положительные оценки, в настоящий момент не обнаруживающие себя; "эффект стереотипизации", когда суждение о человеке выносится на основании своего ограниченного прошлого опыта или устоявшегося мнения других; «эффект-новизны" (проявляется в ситуациях уже знакомого человека, когда наиболее значимой в ситуациях восприятия оказывается новая, т.е. последняя информация о знакомом); "эффект снисходительности" - щедрая, излишняя благожелательность при восприятии другого человека; "эффект первичности - при встрече с незнакомым человеком у воспринимающего преобладает первая информация о нем.

Второй этап — изучение и понимание партнера по общению, т.е. проникновение во внутренний мир собеседника. Педагог дол­жен разобраться в целях, мотивах поведения ученика, его пережи­ваниях, установках, состоянии. Важным средством для педагога здесь выступает его эмпатийность как свойство личности. Исполь­зуются здесь также идентификация (отождествление себя с другим) и рефлексия, предполагающая постановку вопроса: "А если бы я был бы на его месте?".

Третий этап — обеспечение понимания себя другим. Для этого педагог должен решить две задачи: найти наиболее приемлемую для учащихся форму самовыражения; позаботиться о самоограни­чении. Первая задача решается с помощью рефлексии: учитель дол­жен ответить на вопросы "Что ученик думает обо мне?", "Как он понимает мою позицию в этом вопросе?", "Как он воспринимает мои действия?" Исходя из этого и надо строить свои высказывания, свое поведение и т.п. Вторая задача - самоограничения в эмоциях, словах, оценках и др. — направлена на сближение с учеником, на проникновение ученика в мир учителя.

Четвертый этап - сближение позиций и поддержание взаи­мопонимания. Здесь педагогу необходимо не только понять моти­вы, цели, установки ученика, но и принять их, разделить с собой. Это позволяет устанавливать отношения более близкие (дружба, симпатия, любовь).

Наибольший успех в общении с учениками имеют педагоги с развитой эмпатией. Это чрезвычайно важное профессиональное качество педагога. В.А.Сухомлинскнй отмечал: " ... учителю следу­ет начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях. Эмпатия - сопереживание, способность поставить себя на место ученика и проявлять эмоциональную отзывчивость на переживание своих воспитанников, это свойство способствует сбалансированности межличностных отношений между педагогом и учащимися, столь необходимой для успешной деятельности педагога. Оно присуще каждому, но развито не у всех одинаково. Для женщин-педагогов характерен более высокий уровень эмпатийности, чем для мужчин. И это вполне объяснимо их социальной ролью в воспитании детей.

Эмпатия в общении — это своеобразная установка не только на понимание сказанного партнером, но и проникновение в смысл сказанного, его состояние и переживания. Начинающему педагогу не мешало бы знать, насколько у него развита эмпатийность. Это можно сделать, используя опросник И.М. Юсупова (1991).

Общение, в процессе которого проявляется эмпатия, называется эмпатийным. Оно складывается из следующих компонентов: эмпатийное слушание; положительная установка на собеседника; проявление внимания, памяти, воображения.

Эмпатийное слушание обеспечивает обратную связь с партне­ром по общению. Для обеспечения эмпатийного слушания реко­мендуется соблюдение следующих правил:

- проявлять полную заинтересованность в собеседнике;

- подчеркивать улыбкой свое расположение к собеседнику;

- не отвлекаться, слушая собеседника;

- дать собеседнику высказаться, не перебивая его;

- быть внимательным к высказываниям собеседника;

- находить истинный смысл его слов.

Установки в межличностном взаимодействии различают положительные и отрицательные. При положительном отношении к собеседнику принимается всепрощенческая позиция, закрываются глаза на его недостатки. Одобрительная установка по отношению к собеседнику создает обстановку свободы и непринужденности, он становится самокритичным, выражая свои мысли и чувства более открыто и честно. Отрицательная установка на собеседника воздвигает незримый барьер отчуждения, разрушить который трудно. Развитая память, направленное внимание на собеседника в воображении позволяют заранее мысленно строить, процесс общения, предвидеть затруднения, разрешать их и добиваться успеха при непосредственном общении.

 

6.2. Стили педагогического общения и барьеры в общении

 

В психологической литературе выделяются следующие стили педагогического общения.

Совместное творчество — наиболее продуктивный стиль общения учителя с учащимися. Продуктивность заключается не только в конечном результате, но и в воспитательном эффекте. Обще­ние с учащимися протекает по деятельностно-диалоговой схеме, когда ставятся общие цели и совместными усилиями (учителя и ученика) находятся решения.

Дружеское расположение. По своим характеристикам сходен с предыдущим стилем. В основе этого стиля лежит искренний интерес к ученику, уважительное отношение к каждому, независимо от лич­ности ученика. Использование его в общении с учащимися — предпосылка успешной совместной деятельности.

Крайней формой стиля "дружеское расположение" рассматривается заигрывание. Такого стиля обычно придерживаются начина­ющие учителя, стараясь войти в расположение к учащимся, завое­вать у них авторитет, причем учащиеся понимают это стремление учителя. Как правило, подобный авторитет оказывается ложным.

Устрашение - стиль общения, возникающий как следствие собственной неуверенности, неумелости организовать взаимодействие учащихся. Элементы его часто используют молодые педаго­ги, исчерпав другие способы. Учитель стращает, что из-за плохого отношения ученика к физкультуре он не поставит ему положительной оценки за полугодие или год. Такая установка учителя не даст положительных результатов, и отношение ученика вряд ли изменится в лучшую сторону. Принимая подобное решение, учитель расписывается в своем бессилии. Процесс общения учителя с учеником оказывается жестко регламентированным. Между ними возводится незримый барьер, который в дальнейшем трудно преодолеть. Деятельность при данном стиле общения мало продуктивна. Молодые педагоги нередко скатываются к такому стилю общения в силу своего характера и недостаточной профессиональной подготовленности.

Дистанция - довольно распространенный в школе стиль общения и часто приводит к неудачам в деятельности и в общении с учащимися. Для этого стиля характерно субъективное подчеркивание различий между учителем и учащимися. Однако без соблюдения определенной дистанции общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция должна выступать как по­казатель ведущей роли педагога, а не различий его и учеников. Абсолютизирование дистанции может резко ограничивать творческий потенциал совместной деятельности и провоцировать авторитарные отношения при управлении педагогическим процессом. Искусство педагога заключается в нахождении разумного диапазона при выборе дистанции, что происходит с годами.

Менторский стиль представляет собой разновидность предыдущего. Назидательство, покровительство как составляющие этого стиля нередко приводят к увеличению разрыва между учителем и учащимися и могут служить предметом насмешек, шаржирования. Менторский стиль может привести к полной утрате контактов с учащимися.

В педагогической практике (особенно школьной) довольно часто между учителем и учеником возникают барьеры общения, осложняющие выполнение учителем своих функций и приводящие к конфликтным ситуациям. Даже в самых благоприятных условиях установление контакта с учеником может быть затруднено. Этому мешает темперамент, характер и отрицательные эмоциональные состояния.

Барьер темперамента встречается, как правило, между людьми с разными типами темперамента. Ученик с высокой реактивностью, вспыльчивый, начиная диалог с учителем без мысли о ссоре, внезапно на какую-то реплику разряжается вспышкой негодования и даже может нагрубить учителю. Для другого ученика такое же замечание означает сущий пустяк. Иными словами, представители разного темперамента на одно и то же слово реагируют по-разному. Неосведомленность начинающего педагога о типе темперамента ученика может привести к полному разрыву отношений между ними.

Барьер характера возникает при не учете акцентуации характера собеседника. Под акцентуацией понимаются крайние варианты нормы, при которых отдельные черты усилены до высоких преде­лов. Это вызывает избирательную уязвимость со стороны некоторых воздействий. Причиной возникновения барьера характера является не только его акцентуация, но и низкая эмпатия общающихся. Какие же черты характера могут отталкивать партнеров по общению?

У гипертимного типа характера - легкомысленность, склонность к аморальным поступкам, раздражительность, недостаточно серьезное отношение к обязанностям.

У гипотимного типа характера такие черты: пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, отрыв от коллектива.

У возбудимого типа - раздражительность, вспыльчивость, неадекватные вспышки гнева и ярости с рукоприкладством, жестокость, ослабленный контроль над своими влечениями.

У застревающего типа - обидчивость, уязвимость, подозри­тельность, мстительность, ревность, непомерность требований к окружающим, самонадеянность.

У тревожно-мнительного типа - беззащитность, тревожность, мнительность.

У демонстративного типа - эгоизм, хвастливость, лживость, необузданность поступков.

Барьер отрицательных эмоций. Эмоции могут оказывать серьез­ное влияние на восприятие партнера по общению. Устойчивая от­рицательная эмоция способна воздвигнуть барьер между педагогом и учеником. К таким эмоциям относятся: страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина. Часто в педагогической деятельности проявляется барьер плохого настроения. Педагогу надо знать, что его плохое настроение переносится на ученика. Идти на занятие с плохим настроением — значит заведомо обречь урок на провал. Плохое настроение педагога снижает работоспособность учащихся и отталкивает от него учащихся.

 

6.3. Коммуникативная компетентность как условие успешности

педагогической деятельности

 

Важным показателем социально-психологической приспособ­ленности человека к спортивно-педагогической деятельности явля­ется коммуникативная компетентность — обобщенная интегральная характеристика личности, формирующаяся на основе психологических знаний, и в значительной мере опосредованная личностными особенностями субъекта. В силу специфичности спортивно-педагогической деятельности коммуникативная компетентность должна рассматриваться как одна из составляющих профессионального мастерства педагога. Учитывая значение коммуникативной компетентности в решении профессиональных задач спортивного педагога, в отдельных случаях можно говорить о профессиональной непригодности субъекта к спортивно-педагогической деятельности, особенно при акцентуированном проявлении отдельных черт характер.

Спортивный педагог, начав свою трудовую деятельность, быстро обнаруживает имеющиеся у себя недостатки, затрудняющие осуществление своих функций. Как правило, в качестве таких недостатков выступает коммуникативная компетентность. Причем в период обучения, как считают студенты, сформированность коммуникативных умений у них достаточно высока (Г.Д. Бабушкин, 2005). В этой связи они не уделяют особого внимания развитию коммуникативной компетентности в силу их неадекватного представления ее сущности, которая сводится лишь к коммуникативным умениям. Значимость в этой характеристике свойств личности вообще не рассматриваются. Однако есть ряд свойств личности, обусловливающих коммуникативную компетентность и не претерпевших существенных изменений у зрелого человека под влиянием внешних воздействий. Здесь гораздо эффективней внутреннее понимание, самосознание личностью недостатков в своем личностном развитии.

В основе коммуникативной компетентности лежат не просто владение техникой общения (чему можно научить), а особенности личности в целом, единство чувств, мыслей и действий, разворачивающихся в конкретной ситуации. Быть коммуникативно компетентным - еще не значит "иметь, что и как сказать", здесь необходимо обладать свойством коммуникабельности, проявляющимся в процессе общения безотчетно, бессознательно.

Составными компонентами коммуникативной компетентности являются коммуникативные способности и формирующиеся на их основе коммуникативные умения, проявляющиеся непосредственно в общении и имеющие решающее значение в реализации функции общения. Формирование коммуникативных умений связано с наличием в интеллектуальном багаже субъекта того объема психологических знаний, который необходим для построения эффективного общения с окружающими. Проявление коммуникативных умений в процессе общения во многом обусловлено определенными свойствами личности и характером психического состояния на момент общения. Так, одной из существенных причин конфликтного поведения тренера зачастую служат отрицательные свойства его личности: эгоизм, грубость, низкая общительность, невыдержанность и т.д. (Г.Д. Бабушкин, 2006). Причем ряд свойств наиболее ярко проявляется в возбужденном состоянии педагога, что значи­тельно снижает его коммуникативную компетентность. На рис. 7 приведена структура коммуникативной компетентности.

 

 

 

Pиc. 7. Структура коммуникативной компетентности.

 

Психологические знания включают необходимый уровень зна­ний о проявлениях психики человека в общении, позволяющий наиболее эффективно строить этот процесс. Однако далеко не все специалисты, не говоря уже о студентах, обладают подобным уровнем знаний. Психологические знания оказывают влияние на развитие коммуникативных способностей и формирование умений общения, а также на характер психического состояния педагога и воспитание у себя отдельных свойств личности.

Коммуникативные способности включают в себя следующие свойства: стремление к установлению новых контактов с людьми, желание проводить свободное время среди людей, скорость установления контактов и освоения в новой компании, понимание психического состояния другого, проявление инициативы при знакомстве с новыми людьми. На развитие коммуникативных способностей оказывают влияние темперамент, характер и психологические знания. В свою очередь, коммуникативные способности обеспечивают формирование коммуникативных умений и проявление того или иного психического состояния.

Коммуникативные умения - отражение в общении знаний и способностей. Постоянство проявления их в общении зависит от свойств личности (темперамента, характера) и психического состо­яния педагога. Коммуникативные умения — самая динамичная характеристика коммуникативной компетентности. Так, излишне возбужденное состояние педагога, связанное со свойствами темперамента и характера, отрицательно сказывается на проявлении коммуникативных умений в общении.

Свойства личности (характер, темперамент). Среди широкого разнообразия проявления характера и темперамента есть такие свойства, которые влияют на процесс общения положительно ( доброжелательность, спокойствие, эмоциональная устойчивость, внимательность, отзывчивость и пр.). Другие же свойства личности (вспыльчивость, неуравновешенность, агрессивность, скрытность и т.п.) оказывают отрицательное влияние на процесс общения, способствуя формированию таких психических состояний, как тре­вожность, напряженность, аффект и др., при которых уровень коммуникативной компетентности резко снижается. В подобных состояниях человек, даже зная, что поступать подобным способом нельзя, все же действует.

Одни свойства темперамента оказывают положительное влияние на формирование коммуникативных способностей и умений, другие — отрицательное.

Психические состояния. Проявление того или иного психического состояния в общении обусловлено наличием у субъекта определенных психологических знаний о закономерностях проявления психики, отдельными свойствами личности (перечисленными выше) и коммуникативными способностями. В свою очередь психическое состояние влияет на проявление коммуникативных умений и некоторых свойств личности в общении. Нормальное адекватное ситуативное психическое состояние позволяет в полной мере реализовать в общении имеющиеся коммуникативные умения и психологические знания. В этой связи очень важной для развития коммуникативной компетентности начинающего педагога является способность управлять своим психическим состоянием.