Главная | Обратная связь

Принципы деятельности специального психолога

Если основополагающие принципы деятельности психолога образования, его роль и позиция по отношению ко всем осталь­ным субъектам образовательного пространства неоднократно формулировались в психологической литературе, то принципы деятельности специального психолога еще нуждаются в до­полнительной разработке и уточнении. В первую очередь это связано как со значительным увеличением общего количества детей, нуждающихся в такой специализированной помощи, и резким качественным усложнением изменений, происходящих с различными категориями детей, так и с особенностями современной социальной ситуации. Кроме того, особенности развития всей психологической науки в конце прошлого века, огромный поток информации, буквально хлынувший на оте­чественных психологов из-за рубежа, требуют значительных изменений устоявшихся представлений о позициях и принци­пах деятельности психолога образования, в том числе и специ­ального психолога. В последнее время многие авторы обрати­ли свое внимание не только на принципы специальной психо­логии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым подчеркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога [40; 67; 98; 128].

Попробуем определить основные принципы, подходы к орга­низации деятельности специального психолога. На наш взгляд, к ним следует отнести:

1. Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

2. Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности.

3. Принцип структурно-динамической целостности.

4. Принцип терминологической адекватности.

5. Оценка эффективности деятельности психолога через адапта­цию ребенка в образовательной среде.

6. Приоритетность образовательных задач.

7. Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

8. Этические принципы и связанный с ними принцип профессио­нальной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положе­ний, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержа­тельную сторону и соподчиненность представляет значитель­ные трудности. Тем не менее мы хотели бы придерживаться именно такой последовательности в их изложении.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить соб­ственную теоретическую позицию, приверженность к ка­кой-либо определенной теоретической школе, научной концепции. Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиаль­ность этого требования, проблема реального осознания выбора собственной позиции достаточно сложна. Несмотря на то, что все мы, перефразируя классика, «птенцы гнезда Выготского», реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго или, наоборот, эклектично мы используем эти теоретические подходы, в рамках какой те­оретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декла­рируя свою принадлежность к одной теоретической концепции, в реальной практике диагностики и коррекции Пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными. Всё это приводит к методологической неопределенности, «размывает» цельность не только теоретических взглядов, но, что куда более серьезно, и практической деятельности специа­листов, в конце концов приводя к снижению эффективности работы в целом.

Этo особенно важно, поскольку именно в конце XX века помнилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтвержденных экспериментальны­ми исследованиями, на основе которых разрабатываются ди­агностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Все это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в систе­ме специального образования.

Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психологом, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими и коррекционными средствами, построенными на той же методологии. Ведь нередки случаи, когда мы

говорим о «периодизации по Эльконину», «высших психических функциях», других основополагающих понятиях, но и го лее время пользуемся тестами и методиками, разработан­ными к иной теоретической парадигме, используем в своей коррекционной работе подходы и тактики третьей стороны. И примеров такого наихудшего варианта эклектики достаточно много.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности психологической помо­щи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностичес­кий, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сцена­рий психологической работы. Одним из практических следствий реализации этого принципа является то, что инст­рументарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности, повышая эффективность деятельно­сти.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамической целостности изучения и рабо­ты с ребенком. Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной орга­низации и столь же целостно реагируют на все внешние воз­действия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребенка к развитию, к взаимодействию с окружа­ющей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная осо­бенность состояния ребенка должна изучаться и оценивать­ся как с точки зрения возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновременностью) со­зревания тех или иных функций, входящих в единый «ан­самбль» формирования той или иной характеристики дея­тельности ребенка. Применение данного принципа позволя­ет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структу­ру и иерархию проблем развития.

Одним из практических следствий этого принципа явля­ются современные представления о структуре психического развития, динамике ее формирования и усложнения (в том числе и во временном аспекте), возможном характере недо­статочности и нарушениях подобной структуризации психики при воздействии неблагоприятных условий и факторов, есть в ситуации отклоняющегося развития.

И качестве примеров таких структурных представлений можно привести функционально-уровневый подход С.А. Домишкевича [35; 133], теорию уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания О.С. Никольской [74].

Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии, и не только ее. Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные катего­рии детей, находящихся в поле зрения специальной психоло­гии, как правильнее(аккуратнее и гуманнее)определиться id многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы?

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чет­ки отграничить от понятий смежных дисциплин [67; 110; I 18; 121; 133].

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что лее стоит за обобщающим понятием «проблемный ребенок», где, с одной стороны, границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы, с другой — проблематика развития, выходящая за эти пределы. Дать четкие опреде­лении и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание функционала специального психолога. Сразу же исключим из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики», «ненормальные», • дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современ­ным гуманистическим принципам, ни этике специалиста, ми, тем более, психологическому содержанию. Примерно к таким же не соответствующим гуманистическим принципам понятиям относится и термин «аномальные дети».

В то же время официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» также, на наш взгляд, не отражает непосредственно психологи­ческого содержания состояния таких детей. В нем не содер­жится принципиального уточнения: какое здоровье имеется в виду — физическое, психическое, социальное, «позитив­ное» или какое-либо другое. В нашей стране не прижился и термин «дети с особыми потребностями» (в некоторых вари­антах «нуждами»). Он фактически является прямым перево­дом англоязычного термина «children with special needs», что в условиях нашей социокультурной традиции нисколько не определяет, какие, собственно, «нужды» имеются в виду, какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет. И в этом случае возникает необходимость четкой детермина­ции границ «проблемности» ребенка. В то же время понятие «дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с точки зрения определения, что является нарушением, а что — недоразвитием, несформированностью.

В то же время многие специалисты смешивают эти два принципиально различных понятия, следствием чего явля­ется терминологическая путаница, распространяемая и на содержание деятельности психолога со столь различными категориями детей. Используя термин «нарушение разви­тия» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым неосознанно искажаем и психологическое содер­жание состояния определенных групп детей. К таким кате­гориям, например, можно отнести детей с умственной отста­лостью и другими видами недоразвития, имеющие характер состояния, а не заболевания. Последнее синонимично по­нятию «нарушение».

С другой стороны, такие термины, как «трудности обуче­ния», «проблемы развития» и более общее — «проблемные дети», не дают возможности оценить психологическую спе­цифику их состояния, определить содержательные характе­ристики диагностической, развивающей или коррекционной работы с таким ребенком. Термин «дети с особыми образовательными потребностями», появившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образо­вания (в данном случае — синоним понятия обучение), ограничивает, сужает терминологическое поле психолога и не рас-к|>ымнет психологического содержания состояния детей, поскольку рассматривает их с точки зрения педагогической, а не « психологической деятельности.

Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические И содержательные потребности психологов-практиков. Тра­диционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими, как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигательного аппарата. В настоящее время, как уже Появилось значительное количество детей, кото­рых нельзя отнести к таким классическим видам отклонений и развитии, но испытывающих значительные, выходящие за Нормативные границы, трудности адаптации, обучения, воспитания и развития в целом.

В последнее время стал использоваться и другой подход к обозначению детей, испытывающих какие-либо трудности раз­вития, связанный непосредственно с адаптивными воз­можностями детей в образовательном пространстве — «дети с ограниченными возможностями адаптации». На наш взгляд, что наиболее обобщенное определение всех категорий детей, нуждающихся в помощи специального психолога.

Точно также адекватность терминологии психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и пр. Очевидно, что эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, гик и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наиболее разработанной. В то же время в оценке своей деятель­ности необходимо руководствоваться какими-либо критериями. С нашей точки зрения, таким критерием может стать именно успешность адаптации ребенка в образовательной среде.

Из этих представлений и формулируется принцип оценки эффективности деятельности психолога через адапта­цию ребенка в образовательной среде. В отличие от педа­гогической деятельности, в которой имеются собственные критерии оценки эффективности, то есть оценки степени ус­воения знаний, навыков, умений (бальная оценка, специаль­ным образом организованное поощрение и т.п.), надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Большинство предлагаемых критериев относится к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по анкетированию родителей, педагогов и т.п.). Это не дает возможности сопо­ставления результатов как собственной деятельности психоло­га в разных условиях, при применении различных техноло­гий, так и сопоставления собственной деятельности с работой других специалистов образования. Все это в значительной сте­пени снижает технологичность и качество психологической работы в целом. В то же время, если исходить из одной из наиболее общих закономерностей дизонтогенеза — той или иной степени социально-психологической дизадаптации1 ребенка, то уменьшение этой дизадаптированности в результате специ­альной психологической помощи может служить хорошим показателем эффективности психологической работы. Имен­но этот показатель эффективности психологической деятель­ности специального психолога был предложен Е.Л. Шепко [133]. Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии, автор пред­лагает оценивать его на основе такого психологического кри­терия, как степень социально-психологической адаптации ре­бенка, которая определяется в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды. Изменение степени дизадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребенка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжелую по параметру адаптации, и определяется как критерий эффективности психологической деятельности. Этот принцип организации деятельности специального психолога, на наш взгляд, чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач оп­ределяется статусом психолога в образовательном учрежде­нии. Не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, «который все может и в связи с этим должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов, что порой выражается в попытках браться за проблемы, весьма далекие от реальных задач психологии.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста — специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования. По крайней мере, в ситуации обучения в регулярном образовательном учреждении. Не вызывает со­мнения тот факт, что даже решение таких вспомогательных задач требует внедрения психолога и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии с одной лишь целью — разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтен психологом в его деятельности, является оценка воз­можностей овладения ребенком соответствующими программными развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной) и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

Принцип междисциплинарного подхода и координиру-11ЧЦ1.Ч) характера деятельности психолога фактически вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ребёнка и другие. В наиболее общем виде междисциплинарной деятельности специального психолога заключается в том, что, являясь по сути дела, «центровым» и координирующим специалистом по отношению к ребенку и его пробле­мам, психолог должен знать и понимать не только отдель­ные отрасли психологии, но и определенные сферы педаго­гики, социологии, медицины. Для специального психолога понимание клинического подхода практически во всем раз­нообразии отраслей медицины (а не только психопатологии и неврологии детского возраста) является принципиально необходимым.

Этот принцип определяет и необходимость понимания оценки состояния ребенка с точки зрения различных облас­тей психологии. Примером такого междисциплинарного сте­реоскопического видения ребенка является интеграция в еди­ном обследовании систем нейропсихологической и патопси­хологической оценки, учете возможной психоаналитической трактовки наблюдаемых проявлений и т.п.

Этот же принцип отражает необходимость использования в коррекционной и консультационной деятельности различ­ных подходов и тактик, в частности одновременной с обсле­дованием ребенка психотерапевтической работы с родителя­ми (см. главу 4 раздела IV).

Особую актуальность этот принцип приобретает в настоя­щее время, когда появляется возможность обсуждения состо­яния ребенка со специалистами различных областей. Очевид­но, что без многогранной и многопрофильной оценки состоя­ния ребенка с разных профессиональных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего раз­вития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организато­ра и координатора всего процесса сопровождения ребенка. Не присваивая себе функций диспетчера, психолог может по результатам своих исследований построить последовательность проведения обследований ребенка различными специалиста­ми и всего комплекса коррекционной работы с ребенком. Та­ким образом, именно в функционал психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех спе­циалистов в единую команду — четко и отлаженно работаю­щий механизм сопровождения.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах деятельности психолога. Они особенно важны в деятельности психолога в системе специального образования - специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этичес­кими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, и том, как и какими словами он будет защищать права ребёнка).

К этическим принципам, на наш взгляд, следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой де­мократизации образования, когда в образовательную практи­ку буквально хлынул поток самых разнообразных практик и технологий, важно уметь ограничить круг своей компетен­ции, чтобы не превысить своих возможностей, в конечном итоге не навредить ребенку.