Главная | Обратная связь

Представления о нормативном развитии

Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не толь­ко отдельных психических процессов, состояний, но и изме­нению показателей их взаимодействия подвергается большо­му сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разре­шения и смыкается с проблемой нормативности психическо­го развития в разные возрастные периоды, а она очень слож­на и мало разработана».

Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем пси­хологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляе­мыми ребенку социумом.

Все это осложняется и постоянным глобальным изменени­ем как социокультурных требований, предъявляемых ребен­ку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непос­редственно психофизического и физиологического статуса ребенка [10]. Последние как бы модулируют и без того дина­мичные характеристики развития.

Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы [80].

Понятно, что люди, получившие диагностические количе­ственные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х ± а), при­знаются находящимися «несколько ниже нормы» (до —2 ст), а еще более (до ~3 а) — как «значительно ниже нормы». Соот­ветственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколь­ко ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективны­ми и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.

Основной сложностью использования статистической нор­мы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стра­не) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить по­стоянно и систематически, в том числе и в связи с посто­янно меняющейся социальной ситуацией практически в каж­дом регионе. Все это не может не сказываться на особеннос­тях распределений количественных показателей, входящих и определение статистической нормы.

Таким образом, следует считать использование понятия ста­тистической нормы (в ее количественной представленности, на­пример, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использо­ванием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдель­ных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обо­снованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию в целом представляется сомнительной.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов об­следования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» [90, 217-218].

В основе критериально-ориентированной диагности­ки лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое кол­лективом научных сотрудников Психологического инсти­тута РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как сис­тему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, состав­ляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требова­ний социальной общности к личности. ...Такие требования... закреп­лены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в обра­зовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с раз­витием общества. ...время их существования зависит от отнесенно­сти к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от тем­пов развития общества, с другой [90, 217-218].

В соответствии с этим критерием оценка результатов об­следования должна проводиться по степени близости к дан­ному для этого времени, культуры, географическому положе­нию СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы [80], которое рас­пространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В ос­нове концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением толь­ко в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма раз­вития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функцио­нальной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельно­го развития, обучения или в результате специализированной по­мощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потреб­ности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требо­ваниям, которые социум к ней предъявляет [80, 14].

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых ре­зультатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умствен­ного развития — представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть спосо­бы обработки результатов любого психологического обследова­ния. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в использу­емую методику содержании, понятийном аппарате, стимульном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики ис­следуемых психических процессов и состояний.

Из изложенного становится понятно, что в ситуации каче­ственной оценки особенностей развития ребенка приоритет­ным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенно­стями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психи­ческого развития конкретного ребенка.

При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптималь­ных для нее социокультурных условиях [30]. Очевидно, что по­добное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в ре­альности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Иде­альная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позво­ляет вычленить объективные закономерности психического разви­тия, необходимые и достаточные условия для обеспечения успеш­ности их формирования [30, 9].

Подобная модель служит целям исключительно теорети­ческого «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного разви­тия (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нор­мативного развития (области, задаваемой требованиями среднепопуляционного социально-психологического норматива), — в область развития отклоняющегося.

На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей уни­версальные принципы и подходы к оценке общих законо­мерностей психического развития ребенка и частных, спе­цифических особенностей, характерных для отдельных ва­риантов дизонтогенеза.

В диагностической деятельности психолога все время про­исходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъек­тивным представлением самого психолога о норме («мест­ным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статис­тической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анали­зируется специалистом, тем большими могут быть подоб­ные рассогласования. Каким в таком случае следует при­знавать развитие ребенка?

Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной — по О.Е. Грибовой) моде­ли [30]. Такие типологические модели развития могут суще­ствовать как для условно нормативного, так и для отклоняю­щегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося разви­тия (дизонтогенеза).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анали­за: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описы­вающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель — учитывающая наиболее специфические для данно­го варианта отклоняющегося развития особенности; индиви­дуальная модель — определяющая конкретные индивидуаль­ные особенности развития отдельного ребенка.

Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющего­ся развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдро­ма, в рамках синдромального подхода. Именно типологи­ческие модели вариантов отклоняющегося развития позво­ляют поставить психологический диагноз, определить ве­роятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное — именно типологические психологические моде­ли позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ре­бенком.

Следует отметить, что создание идеальной модели откло­няющегося развития в ее противопоставлении к модели иде­ального онтогенеза — исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных зако­номерностей развития, в том числе и классификация основ­ных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наи­более частотных(качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологи­ческий) вариант развития - своего рода психологический синд­ром.

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь по­нятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функци­ональной нормой.

Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него осо­бенностями поведения и развития, продвигается в своем ана­лизе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показа­тели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом тако­го анализа является «подведение» реальных показателей под типологические.

В процессе обследования и последующего анализа результа­тов психолог должен вычленить из полученного набора харак­теристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретически­ми), а с другой — с типологическими показателями позволя­ют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологичес­кого диагноза. И только в этом случае мы можем воспользо­ваться столь же типовой коррекционно-развивающей програм­мой и конкретными методиками и технологиями работы.

Следует отметить, что при этом подходе реализуется осно­вополагающий принцип деятельности «снизу вверх», кото­рый в данном случае может быть распространен и на систем­ный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария ис­пользуется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели иде­ального дизонтогенеза разработку универсальных закономер­ностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересека­ются на уровне "типичных моделей"» [30, 10]. Подобный под­ход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты тео­ретического изучения и практической деятельности.

ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятелъности психолога необходимо определить, какие методоло­гические подходы и концепции находятся в основе деятель­ности психолога, работающего в системе специального обра­зования.

Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соеди­нить с методологическими основаниями, отражающими со­временные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделя­ми и технологиями анализа отклоняющегося развития. С на­шей точки зрения, такими методологическими основами — методологией деятельности специального психолога — долж­ны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педаго­гической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации — в специально-психологическом понимании.

Положение о том, что развитие психики аномальных де­тей1 подчиняется тем же закономерностям, которые обнару­живаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкрети­зировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63].

Немаловажное обстоятельство заключается в том, что об­щие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследова­ния различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития дол­жны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психо­лога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные по­вреждения — опухоли мозга у детей после оперативного ле­чения, особые варианты эмоционально-аффективных рас­стройств подросткового возраста и т.п. Практика психологической деятельности открывает множество ранее не актуали­зированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассмат­риваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.

В целом выявление общих и специфических закономерно­стей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справед­ливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные пред­ставления и исследования, служат основой любой конкрет­ной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» [63, 205].

Именно понимание общих и специфических закономерно­стей является основой методологии деятельности специаль­ного психолога в целом, основой для разработки диагности­ческих и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возмож­ностям ребенка образовательного маршрута, специализиро­ванной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сфор­мулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения — это положение об иерархической структуре дефекта, конк­ретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруд­нениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Дей­ствительно, социально-психологическую дизадаптацию, ка­кой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизаци­ей образования, с усилившимися в последнее время интегра­ционными процессами, «...со значением, которое стало при­даваться развитию социальной компетенции людей независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонении», — как справедливо отмечает Л.В. Кузнецова [80, 42], говоря об общих закономерностях отклоняющегося развития (законо­мерностях 1-го порядка).

Важность включения социально-психологической адапта­ции в понятие благополучия существования ребенка, в поня­тие психического здоровья подтверждается всеми современ­ными классификационными подходами. Так, например, сте­пень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подрост­ков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отра­жающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) [65].

Психологам специального образования наиболее интерес­ны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие пси­хического здоровья как интегрального показателя благопо­лучия требует конкретизации применительно к запросам об­разования [133]. Действительно, выделение медициной че­тырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не от­ражает специфики эмоционального и когнитивного благопо­лучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адап­тированности в условиях массового образования до выражен­ной недостаточности адаптации даже в условиях специально­го коррекционного учреждения, до принципиальной неадап­тируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности дея­тельности психолога коррекционного учреждения, как воз­можность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.

В целом можно сказать, что иерархическое строение струк­туры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию сле­дует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка — закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития [63; 81].

Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уров­ня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связан­ные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С на­шей точки зрения, в данном случае следует говорить о типо­логических закономерностях.

Можно говорить и о специфических закономерностях, при­сущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (за­кономерности 3-го порядка).

Таким образом, возникает задача нахождения таких спе­цифических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифферен­циальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе органи­зовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.

В настоящее время можно говорить и о других закономерно­стях, присущих, по крайней мере, большинству категорий де­тей с отклоняющимся развитием. В основе подобных законо­мерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорож­цу) потока информации из окружающей ребенка образова­тельной среды, а также включения этой образовательной ин­формации в формирование регуляторной, когнитивной и аф­фективно-эмоциональной сфер.

Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обла­дать определенной динамикой, скоростью присвоения и пре­образования информационного потока.

В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соот­ветственно, ненормативности) динамики развития, принятой в конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть при­менены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.

Отметим, что подобную активность к развитию можно рас­сматривать как наиболее общую закономерность психическо­го развития, являющуюся неотъемлемой составляющей раз­вития каждого ребенка, а динамику присвоения этих инфор­мационных воздействий — как один из основных параметров, ее характеризующих.

Практика работы с различными вариантами отклоняюще­гося развития показывает, что для всех категорий характер-па именно дефицитарность собственной активности к разви­тию, дефицитарность возможности к усложнению собствен­ных психических структур [106].

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке ин­формации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные [63]. Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с опре­деленными типами искаженного развития, с вариантами по­врежденного развития — локально очерченными опухоле­выми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не яв­ляется характерной. Точно также у детей с вариантами ис­каженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особеннос­тью таких детей является значительное ускорение (по срав­нению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести п для других категорий дизонтогенеза.

Таким образом, можно считать, что упомянутые в преды­дущем абзаце закономерности скорее должны быть отнесены к категории специфических, а не общих закономерностей (за­кономерностей 2-го порядка).

Методология исследования базовых составляющих психи­ческого развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онто­генез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение, всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического раз­вития следует также отнести к общим закономерностям от­клоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим законо­мерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур — харак­терный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих. Как пока­зывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из опи­сываемых базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы, базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го по­рядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтоге­неза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него за­кономерностями 3-го порядка.

Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологичес­кий диагноз является базой для определения прогноза дальней­шего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

• системная, иерархически организованная структура дефекта;

• изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

• социально-психологическая дизадаптация;

• изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

• характерный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих;

• нарушение речевого опосредования;

• изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

• нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

• профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

• специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономер­ностей отклоняющегося развития позволяет не столько опре­делить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура [23]. Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стра­тегии деятельности специального психолога. Анализ дизонто­генеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив-пые диагностические и коррекционные технологии, целост­ную систему специализированной психологической помощи ребенку. Таким образом, современные представления о зако­номерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые и представлениях о системной структурной организации психики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматри­вать как основную методологию деятельности специального психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.