Главная | Обратная связь

Наблюдаемые параметры и результаты наблюдения

Первичные результаты наблюдения удобно регистрировать и табличном варианте (табл. 1). Для этого при наличии про­пнем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что при значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика наблюдаемых проблем, удобнее использовать дополнительные бланки.

 

Табл. 1. Общая схема параметров, выделяемых при наблюдении

	Наличие особенностей в сфере
Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Операциональные характери­стики деятельности	Целенаправленность деятель­ности (регуляторная зрелость)	Двигательное развитие	Речевое развитие	Аффективно-эмоциональная сфера	Коммуникативные особенности

 

Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом

Эти параметры очень тесно связаны, с одной стороны, с об­щим уровнем психической активности ребенка, а с другой — являются характеристиками динамическими, то есть изме­няющимися в процессе самой деятельности. К операциональ­ным характеристикам деятельности в первую очередь отно­сятся работоспособность и темп деятельности.

1. Работоспособность

Работоспособность является базовой характеристикой, в зна­чительной степени определяющей возможность адаптации ре­бенка к условиям регулярного обучения.

Как отмечено в «Кратком психологическом словаре» ( 1985), ее можно рассматривать как «...потенциальную воз­можность индивида выполнять целесообразную деятельность mi заданном уровне эффективности в течение определенного времени».

Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических особенностей — ресурсных возможностей ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по сво­ей длительности у разных категорий детей), период оптималь­ной работоспособности, утомление. Последнее может быть и с компенсируемым (в этом случае никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспо­собность к более высокому уровню) или компенсируемым. 'Также можно говорить и о пресыщении как об одной из ха­рактеристик работоспособности. Пресыщение может не быть непосредственно связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный ас­пект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. Внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего помогает справиться с пресыщением и повысить рабо­тоспособность. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.

Утомление может оцениваться не только по результатив­ности деятельности, что будет отчетливо проявляться в тет­радях в изменении почерка, нарастании количества ошибок, пропусков фрагментов заданий или заданий целиком, недо­писках и т.п., но и по внешним признакам. К последним следует отнести двигательный дискомфорт, проявляющийся в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгиба­нии под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор головы руками, появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно, утомление будет сказываться и на характеристиках вни­мания, в частности сужении объема внимания, длитель­ности его сосредоточения на задании, повышение отвлекаемости на внешние раздражители (снижение помехоус­тойчивости).

К другим психологическим проявлениям утомления можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: же­вание ручки, накручивание волос на палец, грызение пальцев или ногтей, потирание, комканье краев одежды и т.п., а так­же и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивания, ритмическое похлопывание ногой, пальцами по парте.

Подобного рода психологические проявления утомления да­леко не всегда являются показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, но мо­гут свидетельствовать и о дисгармоничном варианте психичес­кого развития. Достаточно часто подобные стереотипные дви­гательные реакции (в соответствии с теорией аффективной ба­зовой регуляции О.С. Никольской) есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении. В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, ребенок ведет себя подобным образом не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для себя ситуациях. Важны­ми для выявления истинных аутостимулятивных движений являются временные и эмоциональные параметры.

Используя метод наблюдения, можно выделить такие па­раметры работоспособности, как:

• слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выражению сниженная работоспособность);

• относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утом­ление (сниженная работоспособность);

• быстрое, но компенсируемое утомление, связанное в первую очередь не столько с утомлением от определенного вида дея­тельности (например, письма), сколько с мотивационным фак­тором;

• пресыщение деятельностью, связанное в первую очередь с мотивационными механизмами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомле­ния и наступление самого утомления (то есть снижения рабо­тоспособности) сказывается не только на характере деятель­ности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности. Само утомление у разных детей проявляется по-разному в различных ситуациях, примеры которых приведены в разде­ле, посвященном анализу наблюдения за темповыми харак­теристиками деятельности.

2. Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уро­ке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей по особенностям темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, од­нако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто этому соответствует сниже­ние интереса к заданиям). Они перестают успевать отслежи­вать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса или появлении тревожности. («Я не пони­маю, о чем идет речь, что здесь происходит».) Ребенок начи­нает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа, что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а труд­ностей сосредоточения внимания ребенка. Однако причины подобных феноменов иные: снижение темпа на фоне утомле­ния. Это чаще всего можно наблюдать либо у крайне истоща­емых детей — уже на первых уроках, либо у детей со сни­женной работоспособностью — в конце рабочего дня.

У других детей можно отметить не столько снижение тем­па деятельности, сколько его выраженную неравномерность. О них педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил — выключил). При этом если внимательно проана­лизировать характер предлагаемых заданий в процессе са­мого урока, можно выделить определенный тип заданий, ко­торый вызывает резкое замедление деятельности или, наобо­рот, ее ускорение. Существенно реже колебания темпа деятельности не находятся в какой-либо зависимости от типа предлагаемых заданий, хотя бы потому, что задания подают­ся ребенку так, чтобы вызвать у него различную мотивацию: кто быстрее, кто правильнее, на отметку и т.п. Чаще всего такой характер колебаний темпа деятельности наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная не­сформированность вербально-логического компонента деятель­ности)1. При этом задания так называемого невербального характера (в частности на уроках математики — решение при­меров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном тем­пе, а необходимость анализа вербального материала (в дан­ном случае условий задач) резко снижает темп деятельности. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемы вхождения, «включения» ребенка в рабо­ту. Такие дети очень медленно «раскачиваются» (то есть про­являют выраженные признаки инертности психической дея­тельности) в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать, но, постепен­но включившись в задание или в определенный вид деятель­ности, начинают работать в адекватном темпе и, в частности, даже могут догнать одноклассников в выполнении плана уро­ка. Но при необходимости смены типа деятельности такой ребенок будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом дея­тельности, является просто выраженно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и перево­рачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятель­ности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В дан­ном случае это особенно осложняет жизнь ребенка, показы­вает несоответствие его возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым даже программой коррекционного типа.

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном за­медлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное за­медление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, при ответах у доски в различных условиях. Наиболее типичная ситуация: тревожный ребенок и директивный педа­гог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возмож­ны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (пе­дагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ре­бенка при анализе его текущих тетрадей мы можем не обнаружить «темповых» проблем, но достаточно открыть тетрадь для контрольных работ, как такого типа проблемы тем­па становятся очевидными. Ребенок как бы застревает на на­чальных заданиях, даже не успев приступить к следующим. В том случае, если наблюдается психологическая «блокировка» определенного типа заданий (например, решения математи­ческих задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании, хотя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятель­ности, можно выделить следующие его параметры:

• резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);

• неравномерность или колебания темпа деятельности;

• низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психическо­го тонуса);

• ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа деятельности, вплоть до полной остановки;

• ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея­тельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание. Все это в пол­ной степени характерно для детей, обучающихся в коррекци-онной школе или классе.

Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально проти­воположные характеристики (как темпа, так и работоспособ­ности), а именно: ребенок, который сник уже к середине уро­ка, не успевая не только за общим темпом, но и даже за са­мим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя непо­дозреваемую в нем активность, но если начать анализировать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: ма­лопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая.

Нам важно понимать, что это не проявление высокого уров­ня психической активности и не противоречит тому, что мы наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По сути дела, ребенок демонстрирует нам то же самое утомле­ние, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность двигательной разрядки.

Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведе­нием ребенка на уроке и вне его — в свободной, неконтролиру­емой ситуации — будет полностью противоположным. Актив­ный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок мо­жет безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку оба приведенных примера являются всего лишь разными мо­делями реагирования на утомление. При этом первый из опи­санных случаев отражает специфику работоспособности ребен­ка, а второй — особенности темпа ребенка с дополнительными коммуникативными проблемами.

Таким образом, мы наблюдаем влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменения характера поведения у различных детей.

В случае, когда наблюдается ситуативное снижение тем­па деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: она обусловлена соматическим со­стоянием ребенка или имеет в основном психологическую природу.

Особенности поведения ребенка.

Целенаправленность поведения (регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволя­ет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, что непосредственно отражает сформированность регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятель­ности (регуляторная зрелость) является параметром, опреде­ляющим все поведение ребенка.

Характер поведения ребенка как в структурированной си­туации урока, занятия, так и в свободной ситуации отража­ет степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является достаточно адекватным задаче оценки сформированности ре­гуляции деятельности в целом, ее целенаправленности.

Среди контингента детей, обучающихся в специальных образовательных учреждениях, больше всего именно детей с регуляторной незрелостью, которая резко отрицательно ска­зывается на формировании всей познавательной деятельности в целом.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя вни­мание именно своим поведением. Он крайне неусидчив, лег­ко отвлекаем, часто наблюдается также речевая и двигатель­ная расторможенность. Он не может уследить за ходом уро­ка, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя» или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны учителя. Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не за­интересован в успешном выполнении заданий, по сути, не включен в работу класса вовсе или включается эпизодически (подошел учитель, возник общий эмоциональный настрой, игра и т.п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризо­вать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния внешней среды и внешних стимулов (в классе таки­ми стимулами могут быть как часы у соседа по парте, так и пролетающая мимо муха).

Подобного рода невозможность произвольно регулировать свое поведение характеризует выраженную незрелость, в осо­бенности если мы соотносим ее с возрастом ребенка. Так, для ребенка 6—6,5-летнего возраста (особенно в ситуации утомле­ния) это вполне закономерно, а для ребенка 7-8,5-летнего возраста — свидетельствует о выраженной незрелости регу­ляторного компонента деятельности.

Методом наблюдения можно оценить и более высокий уро­вень регуляторной зрелости (целенаправленности) — возмож­ность постановки и удержания алгоритма заданной деятельно­сти и контроль над его выполнением. Подобный алгоритм мо­жет быть задан извне и представлять собой многокомпонентное .задание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть на n-й странице, самостоятельно разобрать второе упражнение сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок дол­жен удержать последовательность действий в виде внутренне­го алгоритма (последовательность действий, включающую пред­варительный контроль результата каждого этапа действия). При наблюдении мы можем видеть, как именно трудности удержания алгоритма или невозможность построения такого алгоритма-программы (потребность во внешнем программиро­вании и контроле выполнения такой программы) влияют на характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребенок, который не может выстроить и удержать программу деятель­ности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно отвлекающимся. В случае же более простого задания или на­личия внешнего программирования со стороны взрослого та­кой ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или иного задания, и это будет отличать ребенка с трудностями удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемого (ребенка с выраженно сниженной работоспособностью), хотя рисунок поведения будет схожим.

Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утом­ления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выра­женно сниженной работоспособностью после относительно ко­роткого периода целенаправленной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать уси­ливающиеся признаки снижения целенаправленности, появ­ление импульсивных действий (реакций) и т.п. Это показыва­ет, что характер поведения, его целенаправленность является динамической характеристикой, тесно связанной как с работос­пособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку произвольное внимание и запоминание являются сутью целенаправленности. Именно недостаточность произвольности является признаком регуляторной незрелости. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы мо­жем делать выводы о сформированности не только произволь­ного внимания и отчасти запоминания, но и о сформированно­сти произвольного владения другими психическими функция­ми и процессами.

Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких при­знаков регуляторной незрелости, как:

• двигательная и речевая расторможенность;

• отвлекаемость;

• наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного пове­дения;

• возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления (в этом случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как од­ном из проявлений регуляторной незрелости);

• потребность во внешнем программировании деятельности (учи­тель должен все время контролировать деятельность ребенка; следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребенка в себе, когда он нуждается в подтверж­дении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью);

• трудности построения и удержания (контроля) алгоритма мно­гокомпонентной деятельности.

Особенности двигательной сферы

Рассматривая структуру произвольности психической ак­тивности как одной из предпосылок или составляющих пси­хической деятельности, необходимо отметить первый по пос­ледовательности формирования, лежащий в основании про­извольности уровень, а именно — произвольную двигательную активность. В связи с этим, говоря о моторике (неважно, мел­кой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ре­бенка, следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее первичной по отношению к регуляции всей деятельности).

Наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не только внести дополнительные характеристики в оценку об­щего уровня и особенностей развития ребенка, но и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция соб­ственных движений — задача достаточно непростая, много­компонентная, включает в себя не только собственно мотор­ную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, координированность движений в целом, имен­но такого характера проблемы часто неправильно оценивают­ся как педагогом, так и психологом как проявления агрессив­ности (за счет трудности регуляции силы и направления дви­жения) или невоспитанности (за счет моторной импульсивности и т.п.). Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регуляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления.

Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка (например, на уроках физкультуры, во время про­гулки или на уроках труда) позволяет, в определенной мере, различить истинно поведенческие проблемы и проблемы, свя­занные с несформированностью регуляции моторики.

В процессе наблюдения на обычном уроке и во время пере­мены оценивается, насколько ребенок моторно ловок: пада­ют ли у него вещи с парты, выскальзывает из руки ручка или линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т.п. То есть то, насколько он успешен при общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блош­ки», «резиночку» и, конечно, в традиционную, сейчас почти забытую, игру в «классики»). При наблюдении за детьми в раздевалке легко можно проанализировать сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схо­жих моторных навыков до темпа, с которым ребенок одевает­ся или раздевается, ловкость этих процессов.

Двигательная неловкость ребенка, его дискоординированность часто может сочетаться как с медленным темпом, вяло­стью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных предпочтений. В последнем случае и сама моторная нелов­кость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений являются следствием специфики формирования межфункци­ональных мозговых взаимодействий, что чаще всего может повлечь за собой дефицитарность в формировании простран­ственных представлений и, как следствие, специфику форми­рования как вербального компонента, так и познавательной деятельности в целом. Сам же медленный темп в сочетании с вялостью ребенка или крайним ее выражением — апатичнос­тью — будут свидетельствовать в первую очередь о низком уровне психической активности и тонуса ребенка.

Хочется отметить, что подобное (системное) понимание взаимосвязи различных характеристик (особенностей пове­дения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных проявлений ребенка) дает представление об их системном вза­имодействии в процессе развития. Именно такое системное видение не позволит психологу в дальнейшем рассматривать особенности развития тех или иных психических функций по отдельности (мотивацию саму по себе, память и внима­ние — сами по себе и т.п.).

Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, также мож­но оценить общую моторную ловкость, гармоничность дви­жений ребенка, темповые характеристики.

При этом в наблюдении можно оценить:

успешность выполнения ритмических и координированных дви­жений как в игре, так и по заданию взрослого: прыжки на обеих ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного) ползания, марширования «как солдатик»;

• координированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т.п.; также важ­но оценить умение балансировать, удерживать равновесие, на­пример, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;

• успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.

К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить, относится оценка латеральных мо­торных предпочтений.

При этом следует помнить, что при определении ведущей ноги нужно обращать внимание не только на ногу, на кото­рой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и на так называ­емую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу или какому-либо другому предмету. Именно из этих сообра­жений мы рекомендуем, включая подобную пробу для оцен­ки латеральных предпочтений, учитывать устойчивость ре­бенка в положении на одной ноге.

В систему специальной оценки особенностей латерализации психологом принципиально не должны быть включены такие общеизвестные мануальные пробы, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подоб­ные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в про­цессе присвоения социально-культурного опыта и часто не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).

При наблюдении психологом обязательно отмечается на­личие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющих­ся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереоти­пии в целом. Также отмечается и наличие навязчивых дви­жений, так называемых «невротических», по типу поперхиваний, подергиваний, тиков и т.п.

Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и другие особенности поведения, как правило, усиливаются в стрессовых ситуациях, на фоне утомления. Они имеют раз­личную природу: стереотипные или вычурные движения встречаются среди других специфичных показателей у детей с ис­каженным типом развития, а «невротические» движения ско­рее демонстрируют неуверенные в себе, тревожные, чрезмер­но критичные к результатам своей деятельности дети.

Особенности речевого развития

Имеет смысл сказать о том, как психолог может оценивать особенности речевого развития ребенка, с одной стороны, не вторгаясь в сферу деятельности логопеда, а с другой — выяв­ляя тех детей, которым необходима помощь этого специа­листа.

Речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые должен уметь оценить психолог в процессе наблюдения. По­скольку речь — один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и параметров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.

Первое, на что следует обратить внимание, это речевая активность: она может быть в целом адекватной как ситуа­ции (например, урока или перемены), так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированности произвольной регуляции речевой деятель­ности. Речевая активность может быть сниженной у ребен­ка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдае­мый феномен невысокой речевой активности может харак­теризовать личностные особенности ребенка («молчун»), тенденцию к формированию интропунитивных черт личнос­ти, невысокий уровень его психической активности, а мо­жет маскировать проблемы собственно речевого развития. Такой ребенок, при необходимости вербального ответа, бу­дет демонстрировать различные признаки недостаточной сфор­мированности вербального компонента познавательной деятель­ности (степень этого недоразвития должен будет определять уже логопед). Это может выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преобладании в актив­ном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способов действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых пред­логов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования или словообразование, нети­пичное для данной речевой культуры). В речи этих детей отме­чаются значительные затруднения или невозможность распрос­транить предложение или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруд­нено понимание внеконтекстной речи взрослого, в особенности если взрослый использует даже не слишком сложные речевые конструкции.

Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демон­стрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иног­да и дети с чрезмерной речевой активностью (в тяжелых слу­чаях речевой поток практически не остановим).

Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, поми­мо речевой расторможенности, демонстрировать и иные при­знаки регуляторной незрелости — неусидчивость, двигатель­ную расторможенность, отвлекаемость и т.п. При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий условно нормативно развивающийся ребенок вплоть до 7,5 лет еще имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, на­пример, программы своих действий, если при этом не наблю­даются другие знаки несформированности регуляторного ком­понента деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой ак­тивности может изменяться в зависимости от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сто­рону уменьшения, то есть зависит от операциональных ха­рактеристик деятельности.

Сочетание несформированности вербального компонента познавательной деятельности и регуляторной несформирован­ности чаще всего характеризует детей с так называемой за­держкой психического развития церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской).

В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен от­метить и несформированность (нарушение) звукопроизносительной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребен­ку логопедический диагноз.

Следующая особенность речи, на которую следует обратить внимание, — объем словарного запаса и степень развернутос­ти речевых высказываний. Часто дети предпочитают использо­вать простые короткие фразы, а использование более сложных речевых конструкций — сложносочиненного и сложноподчи­ненного предложений — представляет для них значительные трудности, как и правильность употребления в активной речи некоторых предлогов. При этом формальных признаков речево­го недоразвития может не быть, хотя будут наблюдаться про­блемы формирования сравнительных степеней прилагательных, словообразования в целом (что особенно заметно при наблюде­нии на уроках русского языка), наличие проблем понимания сложных речевых конструкций, в том числе пространственно-временных и причинно-следственных. Недостаточность словар­ного запаса у таких детей может компенсироваться употребле­нием в речи слов, близких по смыслу, реже — по звучанию (так называемые парафазии). В данном случае можно предполагать недостаточную сформированность высших уровней простран­ственных представлений, что является не столько собственно логопедической проблемой, сколько проблемой языковой и пси­хологической, определяемой нами как несформированность од­ного из высших уровней (лингвистическое пространство — про­странство речи и языка) пространственных представлений [108; 110; 112].

В процессе наблюдения можно заметить и трудности нача­ла самостоятельного высказывания, то есть инициации рече­вого высказывания, что является отражением нарушений динамической стороны речи. Часто подобные проблемы есть у детей с заиканием.

Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу и другим специалистам.

Возможность разговора в режиме диалога со сверстниками или со взрослым является еще одним важным параметром, характеризующим особенности речи ребенка (в том числе ком­муникативной ее стороны). Как правило, трудности такого рода бывают связаны с нарушением динамики речевого высказыва­ния. Однако не так редко причиной трудностей разговора в диалоговом режиме является и незрелость регуляторных функций. Ведь любой диалог, даже невербальный (жестов, взглядов, действий), требует сосредоточения на информации партнера по общению, соблюдения очередности, а в конечном итоге — пери­ода ожидания. Именно трудности ожидания и трудности в со-олюдении очередности специфичны для импульсивных, ре-гуляторно незрелых детей.

Характеристики эмоциональной стороны высказываний и речи в целом, ее адекватности, соотнесенности с содержанием высказывания также являются важными параметрами. Пси­холог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие коммуникативной ее направленности (вернее, направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же речевых фрагментов). Это в первую очередь будет свидетель­ствовать об аффективном неблагополучии ребенка, о наруше­нии системы уровневой аффективной регуляции [74].

Интонационные особенности речи (монотонность, маломодулированность голоса, в особенности если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый — с носовым от­тенком) достаточно часто являются косвенными показателями нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы, направлен на консультацию профильного специалиста (как минимум, логопеда; скорее всего отоларинголога или сурдолога). Интонационные осо­бенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, ко имеющим дефекты строения речевого аппарата, например, при ринолалии.

В последнее время в образовательных учреждениях все чаще появляются дети, чей родной язык — нерусский, все больше семей, в которых можно отметить билингвизм, а иногда в се­мье говорят на двух языках (и оба нерусские), а общаться в школе ребенок вынужден на русском. Совершенно очевидно, что такие дети окажутся в числе проблемных, в первую оче­редь с точки зрения их речевого развития и соответствия речи социокультурной среде. Мы считаем, что это требует большого внимания со стороны педагогического состава и администра­ции школы.

Аффективные и эмоциональные особенности ребенка

Для выявления детей с недостаточными адаптационными возможностями психологу нужно поставить перед собой две задачи:

1) оценка спектра эмоциональных реакций или преобла­дающего фона настроения ребенка;

2) оценка адекватности наблюдаемых эмоциональных ре­акций.

Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жизненных (образовательных) ситуациях, этот па­раметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть пре­имущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уро­ках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобла­дающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (возникающая, преимущественно, на переменах). В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности ребенка. При этом, как правило, будет отмечаться и повы­шенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охаракте­ризовано как неадекватное. В частности, в описываемом нами примере можно говорить об эйфории — повышенном, порой, неадекватно-радостном настроении, беспечности в сочетании с двигательным и общепсихическим возбуждением.

Психолог может наблюдать у ребенка и сниженный фон настроения, что проявляется не столько на самих уроках, сколь­ко в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать достаточ­но выраженной степени, вплоть до полного безразличия (апа­тии). В этом случае психолог увидит полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не быть предметом беспокойства педагогов.

Помимо приведенных особенностей могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие, как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобла­дание тревожного ожидания в настроении ребенка.

Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, в каких-то случаях мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка на занятиях, в каких-то — вне их.

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональ­ных реакций. Можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализи­руется соответствие аффективной реакции ребенка воздей­ствию со стороны взрослых или сверстников. Например, пе­дагог может доброжелательно и спокойно предложить ребен­ку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В край­них случаях могут проявляться и неадекватные протестные реакции на подобного рода замечания, что особенно типично для препубертатного возраста, когда регуляция эмоциональ­ной экспрессии недостаточна и импульсивное реагирование преобладает над анализом ситуации.

Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонст­рировать варианты положительных эмоций, является суще­ственно более редкой и свидетельствует именно об эмоцио­нальной неадекватности. Особенно часто описываемые ситуа­ции возникают в общении со сверстниками, когда на явное неприятие или насмешки со стороны детей ребенок реагиру­ет каким-то неестественным в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т.п.

Трудности распознавания эмоциональных посылов и эмоци­онального воздействия других людей, которые часто чисто внеш­не могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по зна­ку, в первую очередь наблюдаются у детей с вариантами иска­женного развития преимущественно аффективной сферы. Наиболее это заметно у детей 4-й группы РДА (по О.С. Николь­ской). Наряду с этим у детей описываемой группы будут отме­чаться и совершенно специфические поведенческие характери­стики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будет наблюдаться специфичная моторика, общая двига­тельная активность и специфика речевых высказываний.

Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок «эмоционально ра­ним и тонок». Такого рода аффективная неадекватность будет выражена и в тех случаях, когда мы имеем дело с недостаточ­ной зрелостью регуляторных механизмов, что не позволяет ребенку адекватно дозировать свою эмоциональную экспрес­сию в соответствии с конкретной ситуацией. В этих случаях мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе не характеризующее эмоциональную ранимость ребенка. Та­кой ребенок будет выделяться, в том числе и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций (по силе) и по причине регуляторной незрелости отличает такого ребенка от ребенка с истинной-эмоциональной ранимостью. Подобные особенности эмоцио­нального реагирования мы чаще всего можем наблюдать у де­тей с дисгармоничными (преимущественно интропунитивными) тенденциями в развитии личности.

Также в процессе наблюдения можно отметить такой по­казатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуа­циях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагиро­вания на ситуацию.

Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмо­ционального статуса детей могут быть проанализированы с точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуля­ции О.С. Никольской [74]. В этом случае такие особенности, как бесконечная задиристость, робость, боязливость, трудности контактов со сверстниками или всеядность в общении, трудно­сти подчинения распорядку, трудности удержания дистанции со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пас­сивность, понимание и возможность заражения эмоциональным состоянием и умение объяснить эмоциональное состояние дру­гого ребенка, будут служить внешним проявлением повышен­ной выносливости или, наоборот, чувствительности того или иного базового уровня аффективной регуляции.

Следует иметь в виду, что перечисленные выше характе­ристики могут присутствовать у конкретного ребенка в са­мых различных сочетаниях. Например, достаточно часто сни­женный фон настроения — сочетается с тревожностью, а по­вышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может обладать не только агрессивным фоном настроения, но и выделяться из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональ­ных реакций и регуляторной незрелости.

Совершенно естественно, что при наличии выраженной специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка того или иного плана необходимо углубленное психологичес­кое обследование с целью выявления и анализа тех причин, которые повлекли за собой наблюдаемые феномены, а также поиска путей адекватного сопровождения такого ребенка в образовательном учреждении.

Взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из ана­лизируемых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столо­вой и на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в струк­туру общения (коммуникаций) ребенка включены практичес­ки все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, совершенно естественно, что и особенности речевого раз­вития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регу­ляторной зрелостью, а также особенности развития познава­тельной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процес­са. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее зна­чимые характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за пове­дением ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, как:

• коммуникативная активность;

• коммуникативная адекватность;

• сформированность коммуникативных навыков;

• косвенная социометрическая позиция ребенка.

В какой-то степени специфика коммуникативной актив­ности, а именно ее недостаточность (то есть низкая актив­ность) или чрезмерность пересекаются с особенностями ак­тивности речевой (см. «Особенности речевого развития»). При этом очевидно, что, когда речь идет об активности коммуни­кации, в первую очередь оценивается направленность на вза­имодействие с другим человеком и на «...процесс обмена информацией... в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению» [15, 16].

При оценке уровня коммуникативной активности наблю­дающий фиксирует лишь количественную сторону коммуни­каций, поскольку ее качественные особенности (адекватность, конфликтность, социальная перцепция и т.п.) должны быть отмечены отдельно.

В качестве иллюстрации можно привести, например, ребен­ка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать), то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы. В данном случае можно будет говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной. В другом случае можно на­блюдать ребенка, который постоянно вслух комментирует свои действия или то, что происходит вокруг, бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая каких-либо ответных реакций со стороны окружающих. Такую ком­муникацию нельзя назвать ни истинной, ни чрезмерной.

Оценить количественно коммуникативную активность ско­рее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения детей на переменах, во время прогулок и т.п.

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми, пассивен в общении, то есть не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации невысока. Исклю­чение составляют дети с вариантами искаженного развития.

Качественная оценка взаимодействия ребенка с окружаю­щими при наблюдении в какой-то мере может быть произведе­на при оценке показателей коммуникативной адекватности. Взаимодействие вряд ли может быть адекватным, если у ре­бенка присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а скорее непонимание подтекстовои составляющей того или иного обращения. В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Очевидно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуникативные реакции, так и неадекватно реагировать эффективно. Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, а лишь аффективно. Очень часто сверстники и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода «подколов». Однако неадекватные ком­муникативные реакции могут проявляться не только в таких ситуациях, что достаточно естественно, но могут характеризо­вать и высокую конфликтность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодей­ствия является важным маркером вариантов дисгармонично­го или даже искаженного развития ребенка и должна быть обязательно отмечена психологом.

Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барье­ров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «...психологическое препятствие различно­го происхождения, которое реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации» [15], сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым — ребенку или ребенком — взрослому в сложной и непривычной для принимающего форме, то есть когда наличие барьера нельзя считать психологически оправ­данным, сообщение в целом может быть интересным прини­мающему информацию (или, по крайней мере, нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (особенности ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприя­тию информации. К таким препятствиям могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недоразвитие рече­вого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности), так и особенности ситуации, а также социокультурные, этнические, религиозные или даже интел­лектуальные особенности передающего информацию человека (неважно, взрослого или сверстника).

Одним из наиболее часто встречающихся коммуникатив­ных барьеров являются трудности понимания сложного рече­вого высказывания, обращенного к ребенку (при стандарт­ном уровне понимания такого обращения у других детей дан­ного класса или группы). Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникатив­ных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, социокультурную, языковую природу.

Целью наблюдения особенностей взаимодействия детей, обучающихся в коррекционной школе, как уже говорилось, является не только выделение детей с риском дизадаптации. Но для более квалифицированной и углубленной оцен­ки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей не­обходимо индивидуальное углубленное психологическое об­следование.

Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который можно оценить с помощью наблю­дения, является сформированностъ коммуникативных на­выков. Несформированность подобных навыков, часто соче­тающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание, выражается в неумении взаимодей­ствовать с другими детьми, в узости, бедности «репертуара» способов взаимодействия. Такой ребенок на любое к нему об­ращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях — конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций). В целом несформированность коммуникативных навыков выражает­ся в стереотипности, малой модулированности коммуника­тивных ответов, вербального и невербального поведения. Так­же к несформированности коммуникативных навыков мож­но отнести трудности взаимодействия в режиме диалога не только в вербальном плане, но и в невербальных коммуника­циях. Естественно, что причинами подобных трудностей яв­ляются в первую очередь регуляторные и речевые проблемы, которые наиболее специфичны для детей, находящихся в си­стеме специального образования.

Конфликтность является важным параметром в оценке коммуникативных характеристик. Наличие конфликтности, как правило, сочетается с наличием неадекватных эмоцио­нальных реакций как по знаку, так и по силе.

При наблюдении следует особо отмечать общий высокий уро­вень конфликтности, при котором зона конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Психолог может видеть, что ребенок одина­ково конфликтен как с разными взрослыми, так и с разными детьми, причем в различных жизненных ситуациях. При этом, безусловно, достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует на конфликты по отношению к себе других партнеров по общению.

При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения, как правило, не быва­ет, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимо­действии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации. Таким образом, зона конфликта имеет локальный характер и адресность.

Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, скла­дывается субъективная (в данном случае косвенная)оценка 1гсихологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимо­действий и адаптации ребенка, показывающую, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в по­знавательном плане. Подобная социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений ее) отражает ту соци­альную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это мо­гут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души компании» и т.п.

В заключение следует отметить еще один важный факт. Нетрудно заметить, что практически все методы исследова­ния в психологической практике включают в себя (или дол­жны включать) наблюдение за поведением человека. При этом можно видеть, что объективное наблюдение принципиально невозможно, так как получаемые результаты всецело зависят от субъективности наблюдателя. Последнее детерминировано необычайно широким спектром факторов, определяемых лич­ностью (в широком смысле этого слова) специалиста, проводя­щего наблюдение. Следовательно, сколько специалистов — столько будет и наблюдений. Поскольку избежать субъектив­ности в наблюдении невозможно, следует хотя бы минимизи­ровать вклад собственной субъективности в получаемые ре­зультаты. Единственный путь к этому — четкая организация процесса наблюдения. Это непростая задача, требующая, по крайней мере, выработки профессионального отношения к самому себе (субъекту), к подготовке себя как инструмента наблюдения [130]. Важную помощь в выработке подобного профессионального отношения оказывает схема наблюдения,

которая дает возможность повысить точность и полноту на­блюдения, использовать профессиональный опыт других спе­циалистов.