Здавалка
Главная | Обратная связь

Технология проведения углубленного психологического обследования



Даже при соблюдении всех условий проведения психоло­гического обследования начинать совместную работу с ребен­ком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей беседы, во время которой можно не только установить кон­такт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Ри­сунки позволяют выявить не только особенности эмоциональ­ности, специфику внутрисемейных и эмоциональных взаи­моотношений, но и уровень сформированное™ самой графичес­кой деятельности, соответствие его возрастным параметрам, характер зрительных образов, а также наличие специфических особенностей графики, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография и т.п. {см. следующий раздел).

Если есть возможность, рекомендуется непосредственно наблюдать за рисованием, для того чтобы видеть порядок рисования изображений, направление рисования, «застре­вание» на тех или иных деталях. Если нет возможности на­блюдать за этим процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также па­раллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради).

После того как рисунки выполнены, психолог по очереди берет каждый из них, задавая конкретные вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установле­ния нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того, она очень информативна для анализа характеристик рече­вой деятельности.

На следующем этапе обследования наиболее целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп и другие характе­ристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятель­ность в целом. Как уже говорилось, этот этап обследования особенно важен, поскольку все инструкции к заданиям пода­ются ребенку в основном в речевой форме и очень часто быва­ет трудно определить, в чем причины трудностей ребенка при выполнении других заданий: он не понял инструкцию или не сумел запомнить. Подобные этапы, единицы обследования названы нами ключевыми моментами.

В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие по­правки в использовании вербального стимульного материала и подачи инструкций. Последние, в этом случае, подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный пред­метный уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые фе­номены развития познавательной сферы.

Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (вли­яние гомогенной или гетерогенной интерференции на про­цесс запоминания, возможность и объем удержания корот­ких текстов). При задаче более подробного исследования мнестической деятельности нужно использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зритель­ного и других видов запоминания.

Выявив особенности запоминания, на следующем этапе работы целесообразно оценить уровень развития понятийно­го мышления. Такое исследование проводится с использова­нием различных методик, ориентированных как на младший, так и на средний школьный возраст. К таким методикам от­носятся в первую очередь методики Предметная классификация, Исключение предметов, Исключение понятий, Выде­ление существенных признаков и т.п. [109].

После этого целесообразно сменить деятельность и предло­жить ребенку задания совершенно иного, например перцеп­тивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Это позволит оценить сформированность пространственного ана­лиза и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно ис­пользовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесооб­разно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы заданий проранжированы по сложности в соответ­ствии с реальными современными данными.

Исследование этих параметров является частью общего ис­следования сформированности пространственных представле­ний (как одной из базовых составляющих развития, в частности познавательной деятельности) у детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей пространственного ана­лиза и синтеза с помощью методики Кооса можно рассматри­вать как один из ключевых моментов исследования — оцен­ку уровня развития когнитивной сферы.

Исследуется знание ребенком схемы собственного тела, пред­ставления о взаиморасположении объектов в пространстве, правильность показа по инструкции взрослого или самостоя­тельного употребления предлогов и слов, обозначающих про­странственные отношения, сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (например, таких, как дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается воз­можность вербальной актуализации последовательно автома­тизированных рядов (времена, месяцы года и т.п. — в соответ­ствии с возрастом). Завершающим этапом исследования сфор­мированности пространственных представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства речи и языка» [108; 109; 110], которое отражается в понима­нии сложных лексико-грамматических конструкций и возмож­ности их самостоятельного формирования. Понимание слож­ных речевых конструкций нормативно доступно детям начи­ная с младшего школьного возраста.

Сформированность этих представлений в большой степени определяет

дальнейшем — чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира.

Характеристики внимания и сформированность произволь­ной регуляции собственной деятельности (как одной из базо­вых составляющих психического развития ребенка) исследу­ются фактически на протяжении всей работы с ребенком пу­тем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для более фор­мализованного исследования этих параметров можно исполь­зовать методы, направленные на исследование возможности удержания двигательной программы. Наиболее адекватными в этой ситуации являются нейропсихологические пробы, ко­торыми в необходимом объеме должен владеть каждый пси­холог специального (коррекционного) образовательного учреж­дения [52; 111].

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут зна­чительно колебаться в зависимости от степени утомления ре­бенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того чтобы выявить характеристики внима­ния и влияние на них фактора утомления, методики (в особен­ности бланковые) можно давать дважды: в начале психологи­ческого исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, в каче­стве отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классифи­кация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать компактные личностно-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В час­тности, можно предложить использование Цветового Теста Отношений, Теста Руки, других подобных методик. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично вплетено во взаимодействие с ребенком.

В промежутки между сложными трудоемкими методами ис­следования целесообразно включать методы исследования осо­бенностей моторики — как мелкой, так и общей, а также вы­явления моторных и сенсорных латеральных предпочтений.

Сходным образом проводятся пробы на способность делать ритмичные и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординирован­ные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навы­кам в графической деятельности (рисунок, лепка, апплика­ция, владение ножницами). У детей с выраженными наруше­ниями моторики анализируется и сформированность бытовых навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Определяется соответствие или различие между рукой, ко­торой ребенок рисует, ест, пишет (в том числе и из психологи­ческого анамнеза), и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом.

Следующим этапом является исследование собственно особен­ностей речемыслительной деятельности. Прежде всего оценива­ется доступность опосредования — средства, организующего мнестическую и мыслительную деятельность в целом. В рамках оценки психического развития детей с выраженными трудно­стями обучения подобные методики используются в первую оче­редь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также для оценки особенностей мнестической функции ребен­ка, в частности различия в объеме непосредственно и опосредо­ванно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика Опосредованного запоми­нания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-9-летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей с достаточно сформирован­ной графической деятельностью после 8—9 лет).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследовать особен­ности гностических функций, в то время как детальное иссле­дование гнозиса в каждом обследовании мы не считаем обяза­тельным (в соответствии с принципом построения гипотезы об­следования и минимизации объема обследования). Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом стимульном материале (см., например, [34]), использованном специалистом на предыдущих этапах об­следования1. Следует помнить, что исследование всех сторон вос­приятия (зрительного, слухового, тактильного и проприоцептивного) является предметом отдельного нейропсихологического исследования, направленного на постановку функционального и/ или топического диагноза, и проводится специалистом-нейропсихологом. В то же время психолог, работающий в системе специ­ального образования или классах VII вида, в психологических центрах, как уже говорилось, должен иметь представление о спе­цифике нейропсихологического обследования и уметь проводить отдельные пробы. Подобные навыки и умения должны стать неотъемлемой частью подготовки специалиста, входить в стан­дарт обучения специального психолога.

Исследование особенностей речемыслительной деятельно­сти в целом целесообразно проводить с чередованием вербаль­ного и так называемого невербального тестового материала.

В том случае, если в соответствии с гипотезой обследова­ния необходимо выявить изменения динамики мыслитель­ной деятельности, наличие непоследовательности мышления, соскальзываний, помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий можно использовать методики Сравне­ние понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, ана­лизировать все поведение и вербальную продукцию ребенка.

Специального исследования речи ребенка можно не произ­водить, но все же необходимо проанализировать характер высказываний ребенка в процессе обследования: их актив­ность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п.

Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с раз­личными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффек­та, поверхностность переживаний, внушаемость, непосред­ственность, легкая откликаемость на внешние раздражите­ли, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упор­ство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрес­сивность. Эти сведения дополняются не только результатами специального исследования, но также наблюдением в процес­се всего психологического обследования, специально органи­зованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (например, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога).

Важным для специалиста является оценка (хотя бы ори­ентировочная) сформированности базовой аффективной регу­ляции (БАР — по О.С. Никольской) в целом и каждого из четырех уровней [74; 81; 109; 110]. Мы рассматриваем эту систему как третью базовую составляющую психического раз­вития, определяющую в первую очередь развитие всей аф­фективно-эмоциональной сферы, основы для формирования самооценки, мотивации, Я-концепции. Сформированность уровней БАР имеет смысл оценивать в ситуации увеличения чувствительности или выносливости (гипо- и гиперфункцио-иирования) каждого из оцениваемых уровней [74].

Для углубленного исследования особенностей сформирован­ности аффективно-эмоциональной сферы можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления), исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые. Безусловно, эти методики должны соотноситься не только с возрастом обследуемого ребенка, но и с уровнем его актуального развития (в частности, его воз­можностью понимания сложных речевых конструкций, сформированностью устной и/или письменной речи в целом).

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональ­ной сферы, личностных особенностей и межличностных от­ношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу, как правило, недостаточной сформированности навыков са­мостоятельного осмысленного чтения.

Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его классическом варианте (стандартный краткий восьмицветовой вариант) неадекватно использовать для процедуры ин­терпретации личностного развития детей младше 13-14-лет­него возраста даже в условиях нормативного развития.

Завершающей частью обследования должна стать обязатель­ная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно (как с детьми младшего школьного, так и предподросткового возраста) расспросить ребенка о наиболее понравившихся и о наиболее неприятных моментах обследования. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но в ряде случаев может харак­теризовать и мотивационный аспект его деятельности, в том числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспро­сить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задава­емых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личнос­тных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяс­нить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с проективными методиками.

Такая технология построения психологического обследо­вания позволяет динамично, с большой «плотностью контак­та» провести диагностику, максимально и эффективно исполь­зовать имеющийся потенциал ребенка, в том числе и энерге­тический.

Длительность подобного углубленного обследования обыч­но занимает от 1 часа до 1 часа 30 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста, других условий. Рекомендуемые временные нормативы проведения углублен­ного психологического обследования детей разных категорий и разного возраста в условиях их обучения в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида приведены в Приложении 2.

Если психолог видит снижение работоспособности ребен­ка, снижение общего уровня психической активности, а так­же снижение темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо разделить весь объем работы на две-три встречи. Такое разбиение становит­ся тем более необходимым при оценке развития детей с выра­женными нарушениями нейродинамики, при резком сниже­нии темпа деятельности и работоспособности.

 

 

РАЗДЕЛ III







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.