Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений
Этап 1.На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом должна явиться работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу на вертикальной оси {закон основной оси). Работа проводится вначале перед зеркалом и продолжается потом с помощью движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами — без контроля зрения. Далее основной является отработка анализа расположения объектов во внешнем пространстве (расположение объектов по отношению к собственному телу), также по вертикальной оси. Через представления ВЫШЕ, ЧЕМ и НИЖЕ, ЧЕМ, предлоги НАД, ПОД и МЕЖДУ анализируется взаиморасположение объектов, формируется понимание различий между ВЫШЕ и НАД, а также НИЖЕ и ПОД. Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), представлений об объектах, расположенных в физическом пространстве относительно тела, и взаиморасположении объектов по горизонтальной оси. Вначале должны формироваться только пространственные представления ВПЕРЕДИ. При активном участии детей делается вывод о том, что нельзя описать словами ВЫШЕ, НИЖЕ, НАД, ПОД расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении. После этого возможен переход к объектам вне собственного тела и введение представления БЛИЖЕ К... , ДАЛЬШЕ ОТ... . В дальнейшей работе анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела). После этого нужно провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и перенос понятий ВЫШЕ, НИЖЕ на горизонтальную плоскость (то есть рабочую плоскость стола, учебной парты). Лишь после полного овладения горизонтальным пространством ВПЕРЕДИ возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»). Дальнейшая работа заключается в переходе анализа горизонтального пространства ВПЕРЕДИ в анализ БОКОВОГО горизонтального положения. Алгоритм работы тот же (начинается с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости СБОКУ (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но анализируемые с позиций близости: БЛИЖЕ, ЧЕМ... , ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...). Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на различение ПРАВОЙ и ЛЕВОЙ сторон (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника) с последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения сторонности по отношению в первую очередь к собственному телу. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток. Основным условием является то, что эти маркеры присутствуют у ребенка постоянно и не снимаются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориентиром сторонности. Вслед за этим следует работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси ПРАВО — ЛЕВО. Здесь используется комплекс заданий, требующих анализа расположения частей рук, а затем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (ведущей ногой): • в отношении правой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то ПРАВЕЕ; • в отношении левой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то, соответственно, ЛЕВЕЕ. По аналогии с этими заданиями указанные представления отрабатываются и закрепляются для правой и левой ноги. Дальнейшие занятия заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции ПРАВОЙ — ЛЕВОЙ ориентировки. Для завершения овладения топологическими, координа-торными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление СЗАДИ как в его метрической части (ближе ко мне, дальше от меня), так и коор-динаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа). Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений Этап 4 посвящен формированию в первую очередь числовых, временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений (представлений ментального пространства). Именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов. Чрезвычайно важной является необходимость закрепления (или овладения) числового ряда через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении, которое указывается стрелкой (вектором направления) слева направо. Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и после или за каким-либо объектом или числом (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед каким-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду. После отработки этой темы необходимо проработать переход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток. Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на которых первый десяток может быть изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться направлению движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрелки, а число перед — против направления вектора. Опыт показывает, что такое наглядное изучение разряда существенно более адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем ' используемые в настоящее время лесенки или линейки. После этого схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на конкретном материале распорядка дня. После этого на аналогичной схеме следует прописать последовательности времен года, дней недели, месяцев в году. Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их активного использования в речи. Например, конструкций: • после какого времени года наступает ... ; • перед каким временем суток бывает ... и т.п. В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, или событийный анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого запоминания). На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов и представления что было раньше, что позже, что до ... , что после ... , то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь отрабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при работе с детьми, имеющими специфичный профиль латеральных предпочтений. Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание континуумов качества (на материале работы с антонимами). На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий. Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п. Важным моментом является отработка континуума эмоциональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой, более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подобная работа является базой формирования межличностного пространства. Следует отметить, что начало формирования межличностных отношений (межличностного пространства) начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этапе понимания относительности физического пространства — возможности представлений пространства со стороны, например, относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим образом связано с формированием регуляции межличностных отношений в программе ФПР (смотри выше). Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, поставленных психологом, возможно продолжение работы с лингвистическими конструкциями на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем - и составления текстов с учетом коммуникативной направленности. Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и включает: 1) разминку; 2) овладение новым материалом; 3) игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекватный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ведущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овладение собственно пространственными представлениями различного уровня - от иерархически более простых и ранних до наиболее поздно формирующихся в онтогенезе; 4) завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необходимо самим создавать какие-либо произведения — будь то космические конструкции из лего-материала или сочинение рассказа с заданными параметрами. Таблица 5 Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по программе формирования пространственных представлений (ФПР)
©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|