 |
|
Рання професійна соціалізація майбутніх практичних психологів та активні соціально-психологічні методи впливу на процес ранньої професійної соціалізації.
Специфіка використання активних соціально-психологічних методів у ранній професійній соціалізації майбутніх практичних психологів.
Зміст
Вступ
Розділ 1. Рання професійна соціалізація майбутніх практичних психологів
та активні соціально-психологічні методи впливу на процес
ранньої професійної соціалізації.
Розділ 2. Дослідження ціннісних та смисложиттєвих орієнтацій студентів
в умовах ранньої професійної соціалізації.
Розділ 3.Можливість застосування активних соціально-психологічних
методів в психокорекції.
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Проблема ранньої професійної соціалізації майбутніх практичних психологів постає в роботах вікових, соціальних психологів та соціологів (О.В. Воробйової, Л.Д. Колеснікової, Е. Гинзберга). Особливий інтерес викликає проблематика методології ранньої професійної соціалізації, а саме можливість використання активних соціально-психологічних методів, що й спричинює її актуальність. Ще у 80-ті роки XX століття набули великого впливу дослідження в галузі соціотренінгу (О.Г.Ковальов, Л.А.Петровська) і активного соціально-психологічного навчання (Ю.М.Ємельянов, Т.С.Яценко). Більшість методів групової психокорекції, описаних у літературі (О.Б. Бовть, О.С.Матвійчук, Т.А.Міщенко, М.В.Удовенко, Ю.Ф.Акименко), проводять роботу на соціально-перцептивному рівні. Недостатньо розкриті можливості методів, орієнтованих на глибинно-рефлексивне пізнання психіки, до яких належить метод активного соціально-психологічного навчання (АСПН), розроблений академіком АПН України Т.С.Яценко.
Мета дослідження: виявити специфіку застосування активних соціально-психологічних методів навчання в умовах ранньої професійної соціалізації.
Предмет дослідження: аксіологічні характеристики ранньої професійної соціалізації та роботу з нимиза методом АСПН.
Відповідно до мети були поставлені завдання дослідження:
1. Проаналізувати наявні погляди на ранню професійну соціалізаціюмайбутніх практичних психологів таописати різновиди методів активногосоціально-психологічного впливуна цей процес.
2. Емпірично дослідити аксіологічні характеристики майбутніх практичних психологів в умовах ранньої професійної соціалізації.
Методи дослідження. У дослідженні використовувалися такі методики: «Тест смысложизненных ориентаций СЖО» (Д.А. Леонтьев) и «Ценностные ориентации» (М. Рокич) для оцінки аксіологічних характеристикмайбутніх практичних психологів в умовах ранньої професійної соціалізації.
Для розв’язання поставлених завдань використано загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення), а також методи описової математичної статистики (U-критерій Манна-Уїтніикористовувався дляоцінки відмінностей значень за шкалами методики СЖО між різними вибірками).
Рання професійна соціалізація майбутніх практичних психологів та активні соціально-психологічні методи впливу на процес ранньої професійної соціалізації.
Рання професійна соціалізація являє собою явище, що полягає у виборі професії, професіональному навчанні як освоєнні системи норм, цінностей, знань, навичок, що відповідають обраній професії, і включенні людини в систему виробничих і соціальних відносин [1].
Вибір професії та ВИШу для професійного навчання залежитиме від того, які соціальні потреби буде обрано як найважливіші і від того, як ці потреби будуть задоволені роботою. Таким чином, молоді люди, обираючи майбутню професію, шукають таку, в якій стануть найбільш корисними [18] .
Теорія Е. Гинзберга стверджує, що існує три стадії вибору професії: стадія фантазії, пробна і реалістична стадії. На відміну від перших двох стадій, на яких людина уявляє свою професію (мріє про кар’єру льотчика, футболіста), незалежно від реальних потреб і здібностей та «примірюванню» можливих варіантів, реалістична стадія змушує прийняти рішення про вибір професії. Остання згадана стадія містить декілька періодів: в період дослідження (17-18 років) докладається максимум зусиль для оволодіння глибокими знаннями, в період кристалізації (19-21 рік) значно звужується діапазон вибору і визначається основний напрямок майбутньої професійної діяльності, а в період спеціалізації, коли загальний вибір галузі зроблено, уточнюється вузька спеціалізація [18].
Гаті в 1995 р самостійно розробив і в 1998 р у співавторстві удосконалив модель вибору професії, засновану на існуючих теоріях прийняття рішень. Він розділив процес вибору професії на дві великі фази: перегляд і глибокий аналіз, що не схоже на чуттєву і реалістичну стадії Гінзберга. Однак він ґрунтувався на роботах Гінзберга, об'єднуючи інтереси, здібності і цінності в професійні аспекти і протиставляючи їх аспектам внутрішнього переваги або пов'язаними з роботою характеристиками. З погляду Гаті, професійні аспекти повинні передувати аспектам внутрішнього уподобання.
Теорія Гаті була створена для того, щоб допомогти фахівцям з зайнятості, допомогти клієнтам у виборі професії, вона складається з декількох етапів: визначення проблеми, виділення різних кар'єрних аспектів, оцінка важливості кожного з аспектів, визначення як оптимальних, так і прийнятних рівнів цих аспектів, відсіювання тих професій, які не відповідають важливим аспектам, збір додаткової інформації про решту можливих професій, визначення ставлення клієнта до них, визначення дій, які повинен вжити клієнт для отримання подібної роботи. Ключовий елемент підходу Гаті – це допомога клієнтам в знаходженні найбільш прийнятною для них професії, враховуючи всі важливі характеристики [18].
Важливою характеристикою професії психолога є можливості впливу на психічну сферу людини. При цьому висока ймовірність зміни цієї сфери під впливом особистості психолога, і в тому числі під впливом його ціннісно-смислової сфери. У зв'язку з цим виникла необхідність у знанні того, якими особливостями характеризується ціннісно-смислова сфера психологів-випускників.
Цінності, згідно М. Рокича, це узагальнені уявлення про блага і прийнятні способи їх отримання, на базі яких людина здійснює свідомий вибір цілей і засобів діяльності [19]. Цінності особистості виступають в якості основи для формування життєвої стратегії, багато в чому визначають лінію професійного розвитку.
Формування ціннісно-смислових орієнтацій – ще більш складний процес. Він реалізується у вигляді таких психологічних механізмів як: інтеріоризації, ідентифікації, інтерналізації. Засвоєння соціальних цінностей відбувається в процесі ідентифікації. Це, у свою чергу, обумовлено соціалізацією особистості, яка являє собою процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваного у спілкуванні і діяльності.
Характер і зміст ціннісно-смислових орієнтацій змінюються протягом життя майбутнього практичного психолога під впливом різних факторів [20]. Після вибору професії і вступу в університет життя людини змінюється докорінно. Вона стає членом нової соціальної групи і готується стати членом професійного співтовариства [21].
Сучасна дослідниця О.В. Воробйова, описуючи процес ранньої професійної соціалізації, як становлення членом професійного товариства, виділяє три групи соціалізованих, відповідно до рівня її успішності. До першої групи відносяться випускники чи старшокурсники, у яких професійна соціалізація протікає відносно успішно, авторка характеризує таких осіб:
· наявність чітких і кар’єрних і професійних цілей (коротко- і довготривалих);
· прийняття професійної ролі і її «вмонтованість» в структуру «образа Я»;
· високий рівень мотивації до працевлаштування і активності (наприклад, розпочатий трудовий стаж ще в період навчання та свідомий вибір місця проходження практики);
До другої групи відносяться випускники або старшокласники, які мають професійні цілі, приймають професійну роль, проте рівень активності низький. Як правило такі особи мають екстернальний локус контролю, який проявляється у різноманітних ірраціональних установках, наприклад, таких, як: «без досвіду роботи не беруть нікуди», або «працевлаштуватись можна лише через знайомих». В таких випадках випускники довго залишаються безробітними, або працевлаштовуються на менш привабливу роботу, відчуваючи незадоволеність.
До третьої групи відносяться випускники, що не мають професійних цілей. Часто це супроводжується небажанням працювати за спеціальністю, складностями професійного самовизначення [2].
Інша сучасна дослідниця Л.Д. Колеснікова, провівши експериментальне дослідження, виявила тенденції, що свідчать про ускладненість процесів особистісної і професійної ідентифікації студентів-психологів: низький рівень усвідомлення власних можливостей; недостатньо виражений рівень домагань; інфантильність; недостатня сформованість відношення до професії (невизначене сприйняття професії психолога, труднощі в виділенні предметного змісту майбутньої професіональної діяльності, відсутність зв’язку роботи з професією, негативна оцінка матеріального аспекту професії); низький рівень розвитку емпатії; низькумотивацію досягнення успіхів в процесі учбової діяльності; проблеми зсамооцінкою; високі рівні ситуативної і особистісної тривожності; низький рівень впевненості.
За для цілісногоі систематичного впливу на формування професійної і особистісної ідентичності студентів-психологів автором було розроблено і впроваджено однойменний спеціалізований курс, який складався з трьох розділів: лекційного, практичного та тренінгового. Важливе місце в програмі спецкурсу відводилось останньому, а саме, активним методам навчання, тренінгам [3].
В процесі тренінгу здійснюється процес навчання, набувається соціально-професійний досвід [4]. Специфічними рисами тренінгу як методу активного навчання є, такі: визначена просторова організація; наявність більш-менш постійної групи; акцент на міжгруповій взаємодії учасників; застосування активних методів групової роботи; вербалізація рефлексії; клімат психологічної безпеки [5].
Автором спецкурсу «Формування професійної і особистісної ідентичності студентів-психологів» Л.Д. Колесніковою були виділенні психолого-педагогічні умови, що здійснюють позитивний вплив на формування цих характеристик під час навчання в ВИШі: удосконалення форм і методів навчання (наприклад, використання сучасних форм і методів навчання з акцентом на формування ціннісно-мотиваційного компоненту; розвиток рефлексивної позиції як звернення до своїх професійно-особистісних можливостей); удосконалення взаємовідносин між викладачами і студентами (наприклад, розвиток принципу «співробітництва») [3].
Ще одна сучасна дослідниця, Т.В. Горбунова, виділяє такі умови: формування мотиваційно-ціннісного ставлення до обраної професії (внутрішньої основи активної громадянської і професійної позиції спеціаліста); спонукання до рефлексії, осмислення власних переваг і недоліків як спеціаліста); самоаналіз і самозвіт за результатами здійсненого за день, тиждень, місяць з обов’язковою роботою над помилками); розробка програми власного професійного вдосконалення та інші. Для створення вищезазначених умов доцільно використовувати активні методи навчання, такі як метод «мозкового штурму» та «метод кейсу», який слугує для розв’язання змодельованих проблемних ситуацій [6].
Російський дослідник В.І. Андрєєв зазначає, що метод «мозкового штурму» існує в декількох модифікаціях:
– пряма колективна «мозкова атака», що була запропонована американським вченим А. Ф. Осборном, основною метою має збір якомога більшої кількості ідей, при цьому будь-яка критика ідей заборонена;
– масова «мозкова атака», запропонована Д. Д. Філіпсом, дозволяє збільшити кількість ідей, збільшивши кількість учасників до 5-6 осіб в одній групі, котрі виконують вправу самостійно, а потім разом обирають найбільш вдалий варіант;
– метод «мозкового штурму» – був запропонований дослідником Є. А. Александровим і модифікований Г. Я. Бушем, його сутність полягає в активізації творчого потенціалу студентів[7].
Ще одним методом активного навчання, що слугує ранній професійній соціалізації є ділова гра, в якій відтворюється справжня професійна діяльність майбутнього фахівця. Вченими доведено, що ділова гра забезпечує досягнення цілої низки навчальних цілей, таких як: стимулювання мотивації і інтересу до області і предмета вивчення; підсилення значення отриманої інформації; розвиток навичок критичного мислення і аналізу, прийняття рішень; зміна установок, соціальних цінностей, сприйняття інших учасників ділової гри; саморозвиток і розвиток завдяки досвіду інших учасників[6].
Методи активного навчання застосовуються також у психокорекції, як засобу професіоналізації майбутнього практичного психолога. Так, наприклад, самопізнання засобами індивідуальної глибинної корекції є запорукою «проробленості» психолога. Без такої корекції психолог ризикує структурувати груповий процес та індивідуальну взаємодію зі своїми клієнтами у відповідності зі специфікою впливу на поведінку його особистісної проблеми, що може породжувати опір в членів групи, а значить – поглинати його енергію та прискорювати психічне вигорання [8, с.28].
Для особистісної корекції першорядного значення набувають особистісні риси майбутнього психолога, які будуть сприяти оптимізації проведення психокорекційного процесу в аспекті створення атмосфери довіри, прийняття інших такими, якими вони є, психологічної захищеності та ін. Особливо дієвою є психокорекцій на програма з глибинно-психологічною орієнтацією за методом Активного соціально-психологічного навчання (АСПН), яка має обґрунтування психодинамічною теорією, що синтезує в собі інші підходи та відповідний інструментарій індивідуально-неповторного пізнання психіки. Таке систематичне пізнання можливе за умови пізнання також неусвідомлюваних детермінант, започаткованих в едипів період. Наслідками імперативного впливу глибинних цінностей є формування деструктивних тенденцій поведінки, що є вираженням внутрішньоїсуперечливості психіки, яка маскується від свідомості суб’єкта системою психологічних захистів. До таких суперечностей можна віднести тенденцію до сили і водночас – до слабкості; тенденцію до людей і водночас – до смерті. Вочевидь, наявність таких суперечностей у психіці психолога не лише буде обумовлювати його психічне вигорання, але й приносити шкоду респондентам. Глибинно-психологічна корекція за методом АСПН сприяж розв’язанню внутрішніх суперечностей та гармонізації внутрішнього світу майбутнього фахівця [8, с.30-31].
Таким чином, рання професійна соціалізація майбутніх практичних психологів є актуальною проблемою для соціальної та вікової психології і являє собою явище, що полягає у виборі професії, професіональному навчанні як освоєнні системи норм, цінностей, знань, навичок, що відповідають обраній професії, і включенні людини в систему виробничих і соціальних відносин. Важливу роль в ній відіграють активні методи навчання, такі як: тренінг, метод «мозкового штурму», метод «кейсу» та ділова гра, як засіб оволодіння вміннями розв’язувати практичні завдання майбутнього фахівця. Методи активного навчання застосовуються також у психокорекції, як засобу професіоналізації майбутнього практичного психолога. Так, наприклад, самопізнання засобами індивідуальної глибинної корекції є запорукою «проробленості» психолога. Без такої корекції психолог ризикує структурувати груповий процес та індивідуальну взаємодію зі своїми клієнтами у відповідності зі специфікою впливу на поведінку його особистісної проблеми, що може породжувати опір в членів групи, а значить – поглинати його енергію та прискорювати психічне вигорання.