Главная | Обратная связь

Психологія вищої школи

2. Загальна психологічна характеристика студентського віку

рівнем усвідомлюваної самооцінки, а найвищий - досліджувані з помірко­вано високою усвідомлюваною самооцінкою, з дуже високим рівнем неу-свідомлюваного прийняття себе. Власники несуперечливої негативної «Я-концепції» мають найнижчі показники соціально-психологічної адаптації. Встановлено факт вищої соціально-психологічної адаптованості дослід­жуваних із високим рівнем відповідності «реального Я» «ідеальному Я». Проблема ускладнюється тим, що на момент вступу до вищих навчальних закладів у більшості першокурсників наявний середній і низький рівень сформованості «Я-концепції».

3) Дидактична адаптація, яка пов'язана з готовністю студента опану­вати різноманітними новими (порівняно зі шкільними) організаційними формами навчання у вищій школі, методами і змістом навчально-профе­сійної діяльності, пристосуватися до значного збільшення обширу на­вчального матеріалу, до складної мови наукових текстів і вивчення спе­ціальних предметів.

У вищому навчальному закладі значно збільшується обсяг самостій­ної навчальної роботи (конспектування літератури, складання тез, на­писання рефератів тощо), з'являються нові форми організації навчання (лекції, семінарські, практичні та лабораторні заняття, колоквіуми тощо). Усе це може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар'єру» між викладачем і студентами, подолання яко­го стає одним із важливих завдань управління процесом навчання. Саме нездатність подолати дидактичний бар'єр часто є гальмівним моментом, що ускладнює адаптацію студентів.

Новизна дидактичної умови, з якою зустрічається першокурсник, часто знецінює надбані ним у школі способи засвоєння навчального матеріалу. Спроби компенсувати це старанністю, сумлінним ставленням до навчаль­них обов'язків не завжди приводять до бажаного успіху. Минає чимало часу, поки студент виробить нові способи, опанує нові засоби, адекват­ні новим умовам навчання. Лише після цього напруження зменшується, зайві емоційні реакції на труднощі поступово змінюються ритмічними, навіть автоматизованими виконавчими діями, а саме навчання поступово потребуватиме від студента значно менших зусиль. Однак багато студен­тів досягають цього занадто великою ціною. «Академічні» стресогенні чинники є найбільш специфічними та поширеними переважно серед сту­дентства. Є також результати дослідження про те, що академічна криза часто є вторинним утворенням стосовно більш глибинних криз, таких як родинні та сексуальні стосунки або кризи професійного вибору.

Особливості дидактичної адаптації студентів-першокурсників у ВНЗ є предметом психологічного дослідження українських науковців за останні роки. Так, за результатами дослідження Л.В. Литвинової, більше половини студентів-першокурсників можна вважати дезадаптованими.

Негативні хвилювання, розчарування і неуспішність у навчанні з тих предметів, заради яких здійснено вступ до ВНЗ, відчуваються такими студентами дуже гостро. Це супроводжується розгубленістю, роздрату­ванням, пригніченістю або агресивністю. Студенти зазначають, що їм не хочеться відвідувати університет, і кожного ранку вони змушені дола­ти «внутрішній бар'єр». Постійно відчувається втома і «якась вичерпа-ність», протягом навчання не відбувається нічого цікавого, немає успі­ху, не видно перспективи. Студенти відчувають проблеми у спілкуванні, багатьом здається, що їх зовсім не розуміють, однак вони й самі себе перестають розуміти. Не встигають готуватися до занять, хоча витрача­ють на це чимало часу, «нібито тільки те й роблю, що вчусь, учусь..., а результату немає». Дуже багато студентів указують на відірваність від звичного життя: зустрічі з друзями, улюблені заняття, традиційні спосо­би відпочинку - все це дуже далеко. Крім того, порівняння зі шкільним навчанням породжує відчуття, що «ти нікому не потрібен», тебе нібито «забули», і викладач згадує лише для того, щоб поставити чергову нега­тивну оцінку. Часто порушується сон, стан здоров'я, апетит, загальна ак­тивність організму. Водночас ці студенти дуже щирі в спілкуванні, очіку­ють на допомогу і підтримку від викладачів. Ці проблеми загострюються у тих студентів, що мешкають у гуртожитку. Занадто тісне спілкування з сусідами породжує нову напругу у взаєминах. Досить велика кількість студентів починає сумніватися у слушності зробленого вибору і демон­струє невротичну реакцію регресу («Хочу назад, туди, де було добре, зрозуміло й надійно»).

Дидактична адаптація студента ускладнюється відмінністю методів викладання у середній школі та вищому навчальному закладі. Неприйнят­тя лекцій, проведення яких суттєво відрізняється від шкільних уроків, від­сутність щоденного контролю - все це негативно впливає на успішність і самопочуття окремих студентів. Це стосується насамперед тих першо­курсників, у яких переважає екстернальність у ставленні до навчання, відсутнє почуття причетності до власних успіхів, недостатньо розвинені навички самостійної роботи. Найбільш суттєві причини дезадаптаційних хвилювань студентів пов'язані з глибшими пластами особистості, оскіль­ки поворотні події в житті людини потребують особистісних змін, пере­будови всієї системи «Я», що людина досить болісно переживає.

У дослідженні виявлено основні чинники, що впливають на процес адаптації студентів: емоційний стан та емоційна стабільність особис­тості, рівень самооцінки, вольова активність, комунікативні уміння і ступінь інтеграції образу «Я». Одночасно важливо залучити механізм взаємозв'язку самооцінки особистості студента з операціональними структурами способів навчальних дій, з одного боку, та системою пере­живань «успіху - неуспіху» в діяльності, з іншого. Для цього у студентів