Главная | Обратная связь

Психологія педагогічної взаємодії викладача зі студентами

оцінками викладачем його особистості. «Якщо дехто вчинив якусь агресив­ну дію стосовно «Я-концепції», то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдалися, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо зазіхають на її «Я-концепцію», то тут вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності» (І.Т. Ішмуратов). Розу­міючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати конкретних актів особистісних взаємин із ними. Таким чином, причинами бар'єрів педагогічного спілкування є такі:

1) Студент живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе те­пер і тут (власні інтереси, бажання сьогодення). Викладач, навпаки, має професійний інтерес, який пов'язаний із майбутнім студента, з його майбутньою професійною діяльністю, з його особистісним розвитком і професійним становленням. Він також розуміє свою професійну відпові­дальність за якість підготовки фахівця з вищою освітою. Через це викла­дач повинен бачити обидва інтереси (ситуативний, теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх студентові такими висловлю­ваннями: «Ярозумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться погово­рити, але треба працювати» (ситуативний інтерес) або «Ярозумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю, але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі та не будете знати, як проводити виховну робо­ту чи подавати учням цей матеріал», «Треба знаходити час на самоос­віту - це Ваше майбутнє» (майбутній інтерес розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за своє майбутнє студент повинен взяти на себе.

2) Спотворене сприймання викладача (або студента): «Ви завжди спіз­нюєтеся», «Як завжди, Ви не готові», «Занадто багато помилок робите-»тощо.

3) Негативна форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити...»

4) Пряме рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухай­те, що кажу я...»

5) Розбіжність в оцінках та їхніх критеріях (викладач: «Ставлю «неза­довільно», студент: «Я ж усе прочитав, я готувався...»).

6) Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, до­кори, команди, критика, звинувачення тощо.

7) Розбіжність між сформованим уявленням студента про себе як суб'єкта професійної ролі («Я - майбутній учитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну ставлення до себе викладачів та ін.

Об'єктивні та суб'єктивні передумови виникнення непорозумінь пе­ребувають у динамічній взаємодії. Вони створюють бар 'єри взаєморозу­міння, які зі свого боку породжують труднощі в педагогічному спілкуван­ні. Як запобігти цим бар'єрам?

По-перше, відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжува­тися гідною поведінкою, а це залежить від загальної і психологічної куль­тури та педагогічної етики викладача, його коректності та педагогічної винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до контрольної ро­боти й демонстративно поклав викладачеві на стіл чистий аркуш паперу. Реакція викладача може бути такою: «Ви зробили дві помилки: не вказали дати й немає Вашого підпису. А ще я пропоную опрацювати матеріал та здати звіт про самостійну навчальну роботу на наступному занят­ті». Як результат - студент роботу виконав.

По-друге, причиною бар'єра може бути зухвала поведінка самого сту­дента. Це викликає напад негативних емоцій у викладача. Проте емоції виконують лише сигнальну функцію, а не регулювальну, тому негативна оцінка викладачем особистості студента не має стимулювального впливу. Студент також у цей момент може бути у стані афекту. Можливо, в цій си­туації краще застосувати «Я-повідомлення», бо, якщо придушувати про­тиріччя або проблему силою свого авторитету (соціальною роллю), вони можуть перейти в конфліктну ситуацію.

Професійно-педагогічна позиція викладача зобов'язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її розв'язання до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проб­леми педагогічної взаємодії не повинні негативно впливати на педагогіч­ний процес.

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентами виникають взаємні оцінні ставлення (В.В. Власенко). За змістом вони можуть збіга­тися (взаємна прихильність або неприязнь), однак за характером вияву не завжди є однаковими. Якщо ставлення викладача до студента здебільшо­го є щирим і конкретно вербально вираженим (оцінка успішності, харак­теристика особистості, моральне судження щодо вчинку студента тощо), то ставлення студента до викладача переважно є прихованим, тобто зо­внішньо вербально не вираженим. Навіть слово-подяка або привітання викладача зі святом не завжди є щирою оцінкою, а може бути дією пси­хологічного механізму «соціального очікування»: намагання говорити те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти ці щирі оцінки з оцінками окремих виклада­чів, які дають їм студенти в колі своїх друзів. Такі «подвійні» оцінні стан­дарти найчастіше застосовують щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

На основі досвіду з візуальної психодіагностики та результатів спо­стереження розглянемо емпіричні індикатори (див. табл. 8.2), що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача.