 |
|
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Казахский национальный медицинский университет
Имени С.Д. Асфендиярова
МОДЕЛЬ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
ИМ. С.Д. АСФЕНДИЯРОВА
КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ ВЫПУСКНИКА
Алматы 2011
Модель медицинского образования Казахского национального медицинского университета имени С.Д. Асфендирова – коммуникативные навыки выпускника/ Под редакцией А.А. Аканова, О.М. Мирзабекова, К.А.Тулебаева, М.А. Абировой, З.Б. Исиной, М.А. Асимова. – Алматы: КазНМУ им. С.Д. Асфендирова, 2011 – 126 с.
СОДЕРЖАНИЕ
1. ВВЕДЕНИЕ …………………………………..………………………….. 4
2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ . М.А. Асимов…....5
3. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В КАЗНМУ. А.А. Аканов, М.А. Асимов,
С.Х. Мадалиева……………………………………………………………11
4. ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ…………………………………………………...24
4.1 Начальный уровень коммуникативной компетентности.
А.Ж. Кудайбергенова…………………………………..…………….24
4.2 Базовый уровень коммуникативной компетентности.
С.Х. Мадалиева……………………………………………………….30
Системные коммуникативные компетентности
А.Ш. Давлетбакова, Г.А. Сексенбаева…..….………………………34
4.4 Коммуникативная компетентность в рамках специальности «Стоматология». Ш.С. Марданова ……………………………..... 56
4.5 Коммуникативная компетентность в рамках специальности «Фармация». А.М. Куржангулова ………………………………... 85
4.6 Коммуникативная компетентность в рамках других специальностей. Ю.В. Игнатьев, А.Е. Изатова,
Ю.В. Переборова ………………………………………………...... 102
5. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. Д.Х. Дощанов, П. В Шеин ………………... 109
6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. Ю.В. Игнатьев……………………………... 122
7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..126
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы развития у врачей коммуникативной компетентности была признана еще в 70-е годы прошлого столетия. В настоящее время коммуникативные навыки понимаются как феномен, включающий множество психологических параметров. Среди них – знание врачом себя и своих пациентов, умение правильно воспринимать и оценивать своих коллег, способность к саморегуляции, умение строить взаимоотношения с людьми и гибко, адекватно реагировать на трудные клинические ситуации, владение невербальными и вербальными навыками общения и многое другое.
Важным принципом образования в медицине, обеспечивающим качество подготовки врача является преемственность обучения. Вместе с тем кафедрой коммуникативных навыков осуществляется преподавание этой дисциплины лишь на отдельных курсах обучения. Решением данной проблемы является создание Центра коммуникативных навыков и проведение им обучающих семинаров по совершенствованию коммуникативной компетентности на всех курсах и специальностях. При определении объема часов, выделяемых на преподавание в рамках дисциплины необходимо ориентироваться на два основных критерия – это практический или теоретический уровень дисциплины, а также потенциальный круг проблемных ситуаций, связанных с процессом коммуникации в рамках той или иной отрасли медицины.
В отличие от клинических дисциплин, в которых студент является непосредственно задействованным в работе с пациентами и их родственниками, теоретические предметы требуют меньших навыков коммуникации. Вместе с тем значение коммуникативной компетентности отчетливо проявляется здесь в исследовательской этике. Соответственно этому на теоретических дисциплинах возможен меньший объем обучающих семинаров, и их содержание будет ограничиваться коммуникативными моделями моральной медицины. Предполагается выделение объема часов преподавания коммуникативным навыкам, пропорциональное общему количеству проблемных ситуаций, потенциально возможных в рамках данной отрасли медицины. В связи с особенностями проведения тренингов (существующие мировые стандарты, продолжительность обучающих семинаров, особенностями образовательной программы в КазНМУ) минимальная продолжительность одного тренинга была определена в 6 часов. Тренинговая форма обучения была выбрана в связи с ее максимальным обучающим потенциалом, а также содержательным соответствием предмету коммуникативные навыки.
Следующий критерий актуальности преподавания коммуникативных навыков представляют проблемные ситуации, возможные в процессе общения с пациентами и их родственниками. Способы регулирования этих зачастую трудноразрешимых ситуаций будут отрабатываться в специальных тренингах, в которых студенты научатся наиболее продуктивным стратегиям решения проблем.
Реализация указанных стратегий развития коммуникативной компетентности возможна в рамках тесного взаимодействия между кафедрой коммуникативных навыков, другими клиническими и теоретическими кафедрами и Центром коммуникативных навыков. Это –принципиально новая констелляция, развитие и совершенствование которой требует оригинальных подходов, креативных и нестандартных решений. Настоящая книга представляет собой первый шаг Университета в указанном направлении.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Говоря об обучении конкретным, то есть практически применимым навыкам, каковыми являются коммуникативные навыки, мы не можем не отталкиваться от теоретических воззрений, широко понимающих обучение и образование, направленных на обучение личности «человечности» (А.Маслоу, 1970). По утверждению А. Маслоу, в современном обучении можно выделить два противоположных направления. Ведущая задача первого подхода – передача знаний, умений, навыков, необходимых в индустриальном обществе. При этом предполагается, что обучающемуся не важно, понимает он или нет, для чего его этому учат. Основным при этом подходе обучения является эффективность – вложить больше фактов большему количеству обучающихся при меньшей затрате средств и времени. Это образование внешнее, направленное на рыночные отношения, когда знания и умения выступают в качестве основного товара, а личность (по Э.Фромму, 1947) характеризуется «рыночным способом адаптации к социуму»).
Второй подход, гуманистический, основной целью которого является обучение человечности, т.е. помочь обучающемуся стать лучше настолько, насколько он способен. Для этого подхода характерно осмысленное (осознанное) понимание значимости приобретенного нового опыта для его жизни как в быту, так и на работе (MarkK., Smith 1999, 2003).
Говоря в целом о становлении врача как личности, следует отметить, что этот процесс невозможно представить без основополагающего мировоззренческого формирования вне идей гуманизма, человеколюбия.
Поэтому эти два теоретических направления, в единстве и взаимодополнении, позволят с одной стороны эффективно, с максимальным количеством вовлеченных, минимальной затратой времени и денег, обучить навыкам коммуникации, при постоянной включенности обучающихся в основополагающие процессы гуманистического подхода – становление человечности.
Таким образом, при определении основных теоретических подходов становится понятным, что сами коммуникативные навыки (как единица целого, где целое есть сама компетенция) требуют первого подхода, а собственно коммуникативная компетенция должна быть сформирована как внутренняя, характерологическая составляющая, способная к осознанной вовлеченности в процесс взаимодействия с окружением как необходимое условие взаиморазвития, как высшего смысла сущности человека.
Если сослаться на теоретические ориентации теории обучения (MerriamandCaffarella, 1991), то не сложно представить, какая из теорий наиболее предпочтительна для той или иной цели.
| Теории обучения | Бихевиористическая | Когнитивная | Гуманистическая | Социальная |
| Теоретики обучения | Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner | Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel,Bruner, Gagne | Maslow, Rogers | Bandura, Salomon |
| Взгляд на процесс обучения | Изменение поведения | Внутренний психический процесс (включает способность проникновения в суть, обработка информации, память, восприятие) | Личный вклад, чтобы выполнить потенциал. | Взаимодействие / наблюдение в социальных контекстах. Движение от периферии до центра сообщества практики |
| Местоположение изучения | Стимул во внешнем окружении | Внутренняя когнитивная структура | Аффективные и когнитивные нужды | Обучение это связь между людьми и окружающим миром |
| Цель образования | Вызвать поведенческое изменение в желаемом направлении | Развить способность и навыки, чтобы учиться лучше | Стать самореализованными, независимыми | Полное участие в сообществах практики и использование ресурсов |
| Роль обучающего | Устраивать окружающую среду, чтобы выявить желаемый ответ | Содержание структур изучения деятельности | Облегчает развитие целого человека | Работы, чтобы установить сообщества практики, в которой могут произойти беседа и участие. |
| Проявления в обучении взрослых | Предметы поведения Навыки образования, основанные на развитии и тренингах | Когнитивное развитие интеллект , учеба и память как функция возраста Обучение, как учиться | Андрогогика Самостоятельное обучение | Социализация социальное участие |
Так, бихевиористическая теория приемлема при обучении навыкам: коммуникативные навыки или их отсутствие - это есть форма поведения, вербального или/и невербального, соответствующее или нет состоянию собеседника. Поэтому процесс обучения должен происходить в рамках поведения как внешнего проявления и возможен без глубокого понимания внутренних механизмов, происходящих в самом субъекте, основной целью которого является желаемая, для достижения конкретной цели, форма поведения.
По утверждению Мюрэй Йохансен (ByMurrayJohannsen, 2009), в психологии есть два основных учения, объясняющих навыки обучения: когнитивный подход, где есть множество теорий, и бихевиоральный, который включает три теории:
Первая теория - классическое формирование условных рефлексов. Основана на учении Павлова об условных и безусловных рефлексах. Эта теория объясняет, почему компании тратят большие средства на раскрутку брендов, это также единственное объяснение силы влияния рекламы на наше потребительское поведение.
Влияние классического формирования условных рефлексоведва уловимо, находится за пределами осознанной осведомленности и индивид даже не подозревает о вовлеченности в отношения «стимул-ответ». Таким образом, это явление не так хорошо известно по сравнению с широко применяемой теорией изучения навыков, известное как оперантное научение и поэтому не столь эффективна как теоретическая основа обучения коммуникативным навыкам.
Вторая теория- теория оперантного научения, фокусируется на определенном навыке поведения, но на неопределенных понятиях, таких как характер, ценности, личностные черты и пр. Никто не может зафиксировать "лень", "дурной характер" или даже "плохие манеры", если они не основаны на специфическом поведении. Например, является ли дурными манерами чистить зубы зубочисткой, дуть на суп или жевать пищу с открытым ртом?
Если мы знаем, как поменять внутренние и внешние последствия, мы можем влиять на возможность учить навыкам. Это, в общем, используется как часть обучающей программы, обеспечивающей мотивацию, ведущую к научению навыку. Многие внесли вклад в эту теорию, наиболее известен гарвардский психолог Б.Ф. Скиннер.
 А
|  В
| С С |
| Предшествующее поведение | Поведение | Последствия поведения |
| Побуждение | желаемое | Позитивное закрепление |
| Моделирование | нежелаемое | Негативное закрепление |
| Обратная связь | Наказание | |
| Цели | Исчезновение | |
| Выход/Избегание |
Третья теория - викарное научение или моделирование основано на том, что человек учится многому, наблюдая и следя за другими. Наиболее ярким примером являются маленькие дети, когда мальчик имитирует отца, а маленькая девочка – мать. Как говорили древние, “обезьяна смотрит, обезьяна делает” – это звучит правдиво и для людей.
Тот же процесс распространяется и на организации. Новые работники не знают точно как вести себя и смотрят на других, чтобы понять, что именно им следует делать. Эта роль моделирования встречается на всех уровнях организации.
Обучающий и обучаемый должен знать, как выстраивать и выучивать (приобретать) навыки. Если знать, как использовать каждую из этих трех техник, станет возможно быстрее изучать новые навыки.
Исследователи, изучив тренинги коммуникативных навыков, выявили, что в межличностном общении «врач-пациент» используются такие подходы, которые можно объединить в два направления. Первое - это когда взаимодействие построено на цели, планах и теории действий (ЦПД), и второй подход, который объединяет социолингвистические теории.
Сторонники теории ЦПД четко выделяют компоненты межличностного общения. Теоретическая база данной теории основывается на предпосылке, что, когда люди общаются, они зависят от целей и планов, как руководить их связями. Цели определяются как «будущее состояние дел, чего люди желают достичь и сохранить». Планы определяются более конкретно, чем цели, они являются психическими представлениями мер, необходимых для достижения цели. Планы различаются по сложности и специфике. Действия еще более конкретные, поскольку они являются предписанием поведения, которое планировалось. Данная модель является яркой демонстрацией бихевиоральной теории и служит эффективному обучению коммуникативных навыков как теория, направленная на достижения конкретных целей при построении конкретных планов и выработке определенных стилей поведения.
Вторая теоретическая основа для модели Comskil, социолингвистическая теория, предлагает разъяснение о стилях коммуникации. Согласно этой теории, есть две основные ориентации коммуникации: сосредоточенный подход на положение и сосредоточенный подход на человека. И есть два основных направления общения: позиция-ориентированного подхода и человеко-ориентированного подхода. Они дифференцированы степенью, к которой человек может приспособиться к множеству контекстов коммуникации.
Позиция-ориентированный коммуникатор опирается на ограниченный код коммуникации, в соответствии с правилами и нормами и ситуации общения. Человек - ориентированный коммуникатор - адаптирует свою коммуникацию в ответ на перспективы, чувства и намерения других. Человеко-центрированный коммуникатор адаптирует свои отношения в связи с перспективами, чувствами и намерениями других. Используемый человеко-ориентированный подход является одним из характеристик, который Эпштейн называл "внимательным врачом". Ориентация коммуникации на сосредоточении подхода на положение взаимодействия, когда общение ориентировано на позицию сторон, ограничивается четкими алгоритмами и предписаниями, направленными на достижение цели, планом действий, являясь в целом бихевиоральным направлением, может способствовать формированию конкретных навыков коммуникации в конкретных клинических случаях. В отличие от выделяемой Comskil, человеко-центрированная коммуникация не ограничивается конкретными алгоритмами, кодами, исходит из тех чувств, переживаний, потребностей собеседника, исходя из своих потенциально заложенных и развитых способностей, таких как эмпатия, гуманистические мировоззрения принятия и стремление помочь другому настолько, насколько он способен принять эту помощь, это и является основной целью коммуникативной компетенции.
Таким образом, невозможно учить и овладеть коммуникативными навыками, не зная основополагающих основ психологии.