Здавалка
Главная | Обратная связь

Психологические аспекты речевого взаимодействия



Полная форма речевого процесса предполагает участие в нем не менее двух партнеров — коммуникантов. Направляемое и принимаемое сообщения образуют контур речевого взаимодействия (рис. 14-1). Каждый из его участников может становиться то говорящим, то слушающим.

Представленная схема явилась основой различных направлений психологического исследования речи. Объектом этих исследований стал произносительный элемент речевого контура — органы речи, особенности интонации (Н. И. Жинкин, 1958). Проведено немало исследований восприятия речи слушающим (Зимняя И. А., 1976; Залевская А. А., 1999,с.237-262).

Однако схема речевого взаимодействия выявляет лишь самые общие и большей частью внешние черты организации речи. Она оставляет в стороне важнейшие психологические компоненты, связанные с глубинными речевыми процессами. Для создания речевого сообщения необходим скрытый от внешнего наблюдателя подготавливающий и мотивирующий процесс. Для понимания принятого сообщения и адекватной реакции на него также требуется внутренняя психологическая деятельность. Такого рода простые факты обратили внимание исследователей на особую область психической реальности — внутреннюю речь.

Рассматриваются два вида внутреннеречевых процессов. Первый из них — это речь «про себя», т. е. беззвучное говорение, которое при озвучивании становится обычной, «внешней» речью. Второй представляет собой явление, качественно отличное от внешней речи, и направлен на переработку воспринятой речи и подготовку высказываний. Беззвучное говорение составляет объект интереса ученых, занимающихся исследованием мышления. В результате подобных исследований разработан прием озвучивания скрытых психических процессов с целью выявления хода мысли («Современная психология», 1999, с. 247). Внутренняя переработка связанной со сло­вом информации происходит при порождении человеком его внешне выражаемой речи, а также при восприятии и понимании им речи окружающих. Исследование этого феномена, непос­редственно касающегося механизмов речи, оказалось ключевой темой психолингвистики, особенно ее когнитивного направления.

В разработке темы внутренней речи приняли участие многие видные психологи нашей страны. Однако их суждения оказались далеко не единодушными. Широко известна концепция внутренней речи, предложенная Л. С. Выготским (1956). По мысли автора, внутренняя речь происходит из речи эгоцентрической. Поэтому структурные особенности последней позволяют судить о внутренней речи, недоступной для наблюдения прямым способом. Наблюдения за характером эгоцентрической речи позволили выявить основную особенность внутренней речи — ее сокращенный характер. При этом сокращен как синтаксис внутренней речи (опускаются подлежащее и связанные с ним слова, остаются предикаты), так и ее фонетическая сторона. Струк­тура внутренней речи предикативна. Фонетическая сторона также почти полностью сокращена, слова понимаются по намерению говорящего произнести их.

Наиболее значима семантическая сторона внутренней речи. Слова нагружаются смыслом, образуют агглютинированные единства и являются как бы «сгустками смысла», результатом чего является идиоматичность словесных значений, их непереводимость на язык внешней речи, понятность только самому говорящему.

Утверждение Выготского о том, что внутренняя речь приходит на смену эгоцентрической речи в позднем дошкольном возрасте, оспорено П. Я. Гальпериным, П. П. Блонским и другими авторами. Они обратили внимание на то, что внутренняя речь необходимо должна предшествовать всякому акту говорения.

Б. Г. Ананьев развил свое представление о природе и структуре внутренней речи, исследуя речь людей, страдающих сенсорной и моторной афазией. Он подчеркнул различие понятий «внутренняя речь» и «внутреннее говорение». Им описаны три фазы внутренней речи как механизма подготовки будущей внешней речи: установка на наречение; внутреннее наречение, в котором присутствуют структуры будущего подлежащего и сказуемого; указательные определения места нареченной мысли в суждении.

С развитием психологической науки и возникновением психолингвистики укрепилось и расширилось представление о внутренней речи как звене скрытой переработки вербальной информации. А. А. Леонтьев (1974) полагает, что внутренняя программа будущей речи складывается из «смысловых вех», соответствующих субъекту, предикату или объекту.

По мнению Н. И. Жинкина (1982), при подготовке сообщения не обязательно используются только словесные элементы. Ими могут быть образы, наглядные схемы. Код внутренней речи субъективен, он формируется вместе с общим психическим развитием ребенка.

Тема внутренней речи явилась предтечей современного когнитивизма в психолингвистике. Основной объект когнитивной психологии — репрезентация знаний и объектов внешнего мира в психике человека, внутренние структуры и механизмы переработки этих знаний. Когнитивизм возродил и укрепил идею «внутреннего образа», «внутренних механизмов психических процессов», существовавшую в науке и в докогнитивистский период. Для современного этапа развития когнитивной психологии характерна работа с так называемыми моделями. Последние представляют собой выраженные в наглядной форме теоретические взгляды исследователей на те или иные явления когнитивной сферы.

Модели могут быть основаны на эмпирических данных, наблюдениях, эксперименте, а также логических выводах из теорий. Выражаемые в модельной форме теоретические позиции порой могут быть очень сложными, как во многих случаях при описании речевых и речемыслительных процессов и структур. Эта форма нужна для того, чтобы сделать такого рода теории более понятными для слушателя и читателя. Открываются возможности делать те или иные предсказания, которые нередко дают новое направление исследовательской мысли.

В настоящее время существует ряд моделей, описывающих речемыслительные процессы. Из зарубежных пользуется известностью модель понимания В. Кинча с сотрудниками (1979), построенная на основе анализа процессов, включающихся в обработку и понимание текста («Современная психология», 1999, с. 287). Модель предлагает правила работы с естественным текстом и разработана на основе анализа конкретных текстовых образцов. Модель продуцирования речи В. Левелта (1989) описывает конкретные структуры, необходимые для осуществления речевой функции, и фактически дает их номенклатуру («Современная психология», 1999, с. 289). В отечественной психолингвистике предложено немало различных модельных форм представления теоретических взглядов на процесс речепроизводства и понимания речи (Залевская А. А., 1999, с. 203-263).

В качестве примера рассмотрим модель речемыслительного механизма, разработанную в Институте психологии РАН (Ушакова Т. Н., 1991). В нашем изложении мы отдаем предпочтение данной модели по нескольким основаниям. Во-первых, она описывает единый речемыслительный механизм, функционирующий как при производстве речи, так и при ее понимании. Это более адекватно действительности в сравнении с раздельными моделями порождения и восприятия речи, как это представлено в учебнике А. А. Залевской. Во-вторых, в модели с опорой на экспериментальные факты, полученные в лаборатории, проработаны функциональные структуры, выполняющие различные речемыслительные операции. Опора на такого рода структурные ос­нования дает возможность оперировать в большой мере операционализируемыми понятиями, что является важным требованием современной когнитивной психологии, однако далеко не всегда выполняется в научной практике.

Предлагаемая модель ориентирована на ситуацию взаимодействия коммуникантов, каждый из которых имеет следующие основные блоки речевого механизма: восприятие речи (Вс), ее произнесение (Пр) и центральное смыслообразующее звено (Ц) (рис. 14-2). Функции блока восприятия и блока произнесения служебны, они выполняют задачу доставки информации субъекту и выведения ее от субъекта вовне. В центральном звене осуществляются основные смыслообразующие функции и хранение языкового опыта.

Каждый из блоков производит специфические кодовые операции. Звено восприятия при устной коммуникации перерабатывает поступившие из внешнего мира акустические сигналы, преобразуя их в нервные паттерны, и решается задача распознавания и дифференцирования одного паттерна от другого. В центральном звене не происходит кодового перехода, поскольку здесь осуществляется внутренняя переработка информации. В звене произнесения внутренние кодовые команды переводятся в сигналы-команды артикуляторным органам. Параметры этих выходных сигналов строго регламентированы, они определяются закономерностями функционирования артикуляторного аппарата, производящего объективный продукт: звучание, соответствующее нормам используемого языка.

В центральном звене существует несколько функциональных уровней. Первый (нижний уровень) составляют образования, связанные с запечатлением и хранением разных сторон слова: его звучания, значения, соотнесенности с внешним миром. Эти образования названы «базовыми» на том основании, что речь воспринимается именно через внешнюю форму слов — их звучание, написание. Произносимая речь также передается словами, поступающими в соответствующей форме в блок произнесения. На рис. 14-2 показана связь первого уровня с блоком восприятия и произнесения.

Базовый уровень дополняется его подуровнем, который образуется возникающими из членения слов элементами. Как показано в предыдущем разделе, они проявляются в детском словотворчестве. Эти элементы обозначаются лингвистами термином «морфемы». В языках синтетического типа из них складываются грамматические категории.

Второй уровень внутренней речи составляет система межсловесных («межбазовых») связей, или «вербальная сеть». Этой сетью охватываются все слова используемого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, где различные по семантике и фонетике слова находятся в разной степени взаимной удаленности или близости. Особенности функционирования сети определяют многие речевые проявления: «семантические поля», синонимию и антонимию слов, их податливость к заменам, понимание многозначных слов, словесные ассоциации.

Третий уровень внутреннеречевой иерархии — это грамматические структуры. Динамические процессы на этом уровне обеспечивают грамматическую форму порождаемых предложений.

Наконец на четвертом, верхнем уровне иерархии происходит управление порождением текстов и их обменами между коммуникантами.

Данная сложная система структур и функциональных образований психики человека формируется с раннего детства под воздействием многих факторов (требований социума, языка окружающих, внутренних мотивационных факторов субъекта, созревания его мозга). Функционирование этой системы во взрослом возрасте происходит в тесном взаимодействии с другими когнитивными структурами и функциями, прежде всего теми, которые обеспечивают познание и мышление.

В правой части схемы на рис. 14-2 представлены структуры такого рода. Люди вербализуют то, что они воспринимают через органы чувств, посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных задач. Соответственно в схему включены структуры репрезентации знаний и эвристические операции. Кроме текущих впечатлений и процессов, в речевом продукте находят отражение наиболее общие и стабильные мыслительные и личностные образования: жизненные и научные обобщения, оценки, морально-нравственные позиции.

Протекание процесса обработки информации с использованием описанных структур будет различным в разных условиях коммуникации, при говорении, при слушании. Во всех случаях, однако, должна происходить активация всех уровней центрального внутреннеречевого звена в координации с желаемой и достигаемой целью, условиями и аудиторией общения, условиями свободной устной речи или составления письменных текстов и действием многих других факторов.

 

 

Объяснение нового материала как структурный элемент урока

Требования к технике проведения урока:

1. - урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

2. - темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

3. - необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

4. - доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

5. по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

6. - обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы.

Урок - основная форма учебного процесса. Поэтому от качества его во многом зависит и качество усвоения тех или иных тем школьного курса. Совершенствование урока - постоянная работа дидактов, психологов, социологов, методистов, поскольку "урок как организационная форма создаёт необходимые условия для соединения обучения и воспитания в единый процесс, для обучения учащихся знаниям, навыкам и для развития их познавательных способностей" (21,185). Известно, что уроки различаются прежде всего по целям обучения, содержанию изучаемого материала, методике проведения и т.д. Их типология различна, но в каждой есть уроки, основное назначение которых передача теоретических знаний: урок - "сообщение новых знаний по какому либо разделу" (А.В.Текучёв), "урок первичного освоения нового материала"

(Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, В.И.Лебедев), "урок сообщения нового материала" (М.Т.Баранов), уроки, основное назначение которых - дать детям новые теоретические сведения (новые понятия, правила, определения, классификации) - "теоретическое изучение языка, направленное на усвоение понятий"(Л.П.Федоренко).

Все исследователи уделяют особое внимание этапу объяснения нового учебного материала, справедливо полагая, что объяснение является самой сложной, самой трудоёмкой, самой ответственной и важной из всех дидактических процедур. Именно здесь закладываются основы всей дальнейшей работы над данной и над последующими темами. Изучение теоретических вопросов является исходным этапом формирования навыков. Как, например, отмечает В.В.Давыдов: "Теоретический материал должен составлять основу формирования у детей полноценных навыков -орфографических, вычислительных и т. д., а его усвоение - способствовать воспитанию самостоятельности в учебной работе"(52,25). Педагоги отмечают, что от успешного объяснения зависит и качество учебно-воспитательного процесса в целом, начиная с отношения к учению и знанию и кончая самоуважением. "Если ученик не воспринял на уроке новую информацию, его дальнейшая урочная и внеурочная деятельность очень затруднительна. Если содержание, плохо понятое на уроке, всё же усваивается, то это происходит за счёт больших затрат сил и времени, что ведёт к перегрузкам" (72, 5).

Вообще, объяснение - очень сложное, многоплановое, многоаспектное явление. Так как природа объяснения комплексная, его сущностные характеристики рассматриваются исследователями с разных позиций; отсюда объяснение - и функция науки, и этап урока или другого исследова-профессионально - значимому педагогическому речевому жанру, как монолог учителя на этапе объяснения нового материала.

2. Повышение профессиональной компетенции и речевой культуры будущего учителя предполагает осуществление целенаправленной работы по анализу объяснительного монолога с точки зрения его жанровой специфики.

3. Опора на риторический канон, позволяет обучить студентов объяснительному монологу в совокупности его жанровых признаков.

Этап инвенции

Разработка первого этапа и введение термина "инвенции" приписывается Гермагору (II в. до н. э.). Первое теоретическое обоснование этапа обнаруживается в трудах Аристотеля.

Уметь изобретать речь - значит определять тему речи, которая всегда служит отправной точкой изобретения, вникать в суть понятий, искать способы решения намечающейся проблемы, устанавливать определённые иерархии, начать вырабатывать стратегию речи, останавливаясь на центральных вопросах, то есть быть способным мысленно увидеть в общих чертах будущее произведение.

Учителю необходимо вдуматься в тему урока, которая чаще всего определённым образом уже задана программами, определить границы её изучения, объём, подобрать оптимальную формулировку. Опираясь на изученный материал, учитель прокладывает путь к последующему с целью установления связи и последовательности, так как при соотношении вновь изучаемого с тем, что уже известно, у учащегося возникают нужные ассоциации для прочного усвоения нового материала. Темы, охватывающие большой объём теоретических сведений ( например, при работе по методикам В Ф. Шаталова, Н.Л.Гузика, С.Н. Лысенковой, Ю.С.Меженко),подразделяются на более детальные подтемы, дробятся.

Умение работать с темой не является автономным, потому что, как подчёркивает Н.А.Плёнкин, "отыскивая тему, мы уже собираем материал, находим мыслям реальное выражение, определяем начальную логику сообщения, стремимся определить или уточнить идею" ( 164, 14).

Большое внимание уделяет подбору материала Аристотель, рассматривая построение энтимемы (одного из типов логических доказательств): "необходимо... прежде всего иметь наготове относительного каждого вопроса избранные доказательства, касающиеся того, что есть и что наиболее существенно... Из способов убеждения одни бывают нетехническими (atechnoi), другие же "технические". Нетехническими я называю те способы убеждения, которые не нами изобретены, но существовали раньше.., техническими (entechnoi) же я называю те, которые могут быть созданы нами с помощью метода и наших собственных средств. Так что первыми из доказательств нужно только пользоваться, вторые же нужно предварительно найти "(4,19).

Идет сбор, накопление отбор материала и ориентация в нём, причём тщательная работа на этом этапе во многом облегчает всю последующую деятельность при создании текста. Здесь необходимо заметить, что "накопленный материал всегда должен быть избыточен" (121, 32) для того, чтобы оставалась возможность отбора лучшего: аргументов, примеров, переходов.

Уже на начальном этапе учитель в различных вариантах представляет содержание речи. Если материал в определённой мере знаком, пытается повернуть его другой стороной, продумывает способы начать объяснение, то есть "предрасположить умы учеников к предмету" (выражение Я.Коменского), разбудить их интерес и создать благоприятную обстановку для восприятия. Для решения этих задач используется постановка проблемного вопроса, неожиданное отступление, использование лингвистической сказки.

На этом же этапе может быть осуществлён отбор средств наглядности для урока: различных таблиц, схем, опорных конспектов и сигналов, которые в процессе объяснения помогут формированию логического мышления, сделают изучение более доступным и понятным для восприятия.

Но для того, чтобы определённым образом закрепить возникающие мысли, нужно, как образно замечает А.К.Михальская, "набросить на мелькающие в сознании идеи специальную "ловчую сеть - сетку понятий, которые и "остановят" главные, нужные для развития ... темы мысли"( 133, 125). Эта система понятий "общих мест" была определена Аристотелем как понятие "о топах", которые "общи для рассуждений о справедливости, о явлениях природы и о многих других, отличных один от другого предметах"(4, 23). Любая тема высказываемой или записываемой речи может быть охарактеризована по этим признакам. Добавим, что речевое произведение определённого жанра использует определённые топы, причём некоторые из них являются основными, регулярными, сильными, а другие -факультативными.

Как сделать урок интересным?

Сейчас многие задают вопросы о ценностях, на которые необходимо ориентироваться в воспитании, обучении. На взгляд, при определении главных ценностей следует, прежде всего, руководствоваться простой идеей. Школа должна учить человека жить в мире с собой, с природой, которая нас окружает, и с другими людьми. Это сама по себе трудная задача, к решению которой многие идут всю жизнь, и не всегда приходят к нужному решению. Пути, которые ведут к важному решению, очень разные.

«Поистине хороший метод воспитания должен исходить из вечных и всеобщих задатков и сил человеческой природы», - писал И.Г. Песталоцци.- Придерживаясь этой нити, ребёнок в состоянии будет самостоятельно достичь общего развития своих сил и задатков… Самое существенное в методе состоит в том, что он пробуждает в ребёнке сокровеннейшие задатки, какие только имеются. И повсюду, где он это осуществляет, в каком бы положении ни находились внешне эти разбуженные в ребёнке силы, метод предоставляет им свободу действий, побуждение и стимул к максимально возможному в данном положении развитию»…

В настоящее время многие учителя пытаются обогатить учебное содержание, методы и формы организации школьного преподавания. Для оживления интереса к обучению предлагается проведение разнообразных конкурсов, турниров, занимательных часов, утренников, игр-путешествий, оформление стендов, альбомов, коллекций.

Но нигде не обходится без того, чтобы учитель не вошёл в класс и не начал урок. Ю. Б. Зотов в книге «Организация современного урока» пишет, что если обучение строится на базе объективных закономерностей, то организация этого процесса деятельности учителя и учеников на уроке и вне его может быть соответствующим образом упорядочена. Отсюда следует, что любой учитель, изучив основы «технологии» обучения, может значительно повысить уровень своего мастерства и эффективность урока. Урок длится 40 минут или 2100 секунд, на каждой из которых может рождаться знание или скука, захватывающая сердца ребят мысль или опасное и разъедающее безделье. Ценность и значение этих секунд, минут, часов, лет в судьбе детей определяет учитель.

Поэтому, прежде всего, надо формировать у себя и учащихся «культ урока», который не приемлет выяснения разного рода бытовых отношений, «чтения морали», разговоры, далёкие от темы занятий.

Урок – путь к знанию, самосовершенствованию, интеллектуальному общению, в котором обязательно должна присутствовать искра юмора, блеск таланта, изящное слово и обращение на равных друг к другу (в системе взрослый-взрослый).

Вот некоторые приёмы, безусловно, их гораздо больше, которые можно предложить для того, чтобы урок сделать более интересным и информативным как для учителя, так и для обучающихся.

Первый приём, в котором выявляется то, что учащиеся уже знают о том, что собираются изучать, а затем овладеют новыми понятиями с помощью учителя.

… Горят, как жар, слова

Иль стынут, словно камни, -

Зависит от того, чем наделил ты их,

Какими к ним в свой час

Притронулся руками

И сколько отдал им

Душевной теплоты.

Н. Рыленков.

Придя в класс, учитель детям раздаёт листы бумаги и просит написать их за пять минут все слова, которые относятся к теме, которую предстоит изучать. За пять минут все учащиеся выполнят задание и подсчитают, сколько слов им удалось написать. Их количество на каждом из листочков будет разным, потому что у каждого учащегося разная степень готовности усваивать новый материал. (Некоторые списки можно зачитать). Разумеется, те, кто ещё подготовлен слабо, напишет очень незначительное число слов. Но и будет знать об этом. Учитель также получает информацию, каким кругом понятий владеют учащиеся. Далее идёт работа с учебным материалом, рассказ учителя. За несколько минут до конца урока целесообразно этот приём повторить. Количество слов, записанное на обратной стороне листа, может сильно измениться в сторону увеличения. А если этот приём использовать время от времени, то можно как в краткой пятиминутной контрольной работе видеть особенности усвоения учебной программы.

Выявление того, что дети уже знают, создаёт условие для наилучшего запоминания нового материала, повышенного интереса к нему. Когда ребёнок сосредотачивается на своих знаниях и предпринимает попытку даже беспорядочно, для себя, его воспроизвести, он отвлекается от многих других вопросов, которые его интересуют, и сосредотачивает внимание не предложенной теме.

Второй приём, в котором выявляются образные представления учащихся о том, что им предстоит изучать, и в процессе овладения знаниями осуществляется коррекция образных представлений.

«Чёрный – песок – вода – это вереница высказываний, которые мог бы сделать шимпанзе, указывая на пляж на Гавайских островах. Но было бы нелепо объяснять шимпанзе различие между предложениями: «Песок рядом с водой чёрный» и «Нагревание создаёт на асфальте иллюзию воды»

К. Прибам

Учитель много рассказывает на уроках, однако далеко не все дети могут образно представить себе то, о чём идёт речь. Чтобы этого избежать, помимо словесного воспроизведения учащимся можно предложить выполнить рисунки, но не срисовывать с книги, в которых отразятся образные представления того, что предстоит изучать. То, что рисунки могут быть несовершенны, не имеет в данном случае никакого значения. Важно, что это задание даёт толчок образным представлениям, фантазии, воображению, а, следовательно, позволяет сосредоточиться на изучаемом понятии.

Рисунки, выполненные в учебных целях, можно использовать в качестве учебного пособия, наклеив их в альбом, сделав к ним соответствующий комментарий.

Учителя и родители должны знать об особенностях развития детей, как образного, так и вербального. «Хорошая воспитательная практика, - пишет Р.Хасти (США), - заставляет приспосабливать методы обучения к природным данным и уровню развития ребёнка».

Ребёнок часто не может выразить свою мысль словами и вследствие этого утрачивает веру в себя. Поскольку большинство предметов школьного цикла мысленно-речевые, искусство, особенно изобразительное, играет решающую роль в восстановлении эмоционального равновесия психики ребёнка.

Использование рисунка на уроке как «полноправного партнёра» слову является целесообразным и позволяет развивать у учащихся, не обладающих развитым образным воображением, а также учитывать способности и индивидуальные особенности детей с художественной одарённостью.

Таким образом, рисунок позволит детям раскрепоститься, раскрыть свои возможности, компенсировать отставание в словесно-логической основе.

Третий приём, в котором занимательность задачи повышает интерес и внимание учащихся, разнообразит занятия, создавая творческую атмосферу на уроках

Уроки, отличающиеся элементами занимательности, привлекают внимание учащихся, возбуждая их творческий потенциал. Это различные математические задания в стихотворной форме; задачи, которые придумывают сами дети; логические цепочки; анаграммы; ребусы. Занимательность задачи прежде всего связана с культурой учителя и его творческими способностями. Известно, что базовой основой для многих видов творчества является метафора. В гуманитарных предметах метафоре, как важному элементу творчества, ещё не уделяется должного внимания.

Четвёртый приём, ролевые игры, в которых наиболее полно можно увидеть владение наниями, умение их использовать и преподнести другим, раскрыть свои возможности в интеллектуальном общении

«Игра – одна из самых острых форм человеческих взаимоотношений»

На уроках, возможно, приобщать детей к культурной игре, ведь именно она так необходима! В игре реально овладение многими, необходимыми для жизни навыками, культурным использованием знаний, этикой поведения при интеллектуальном общении, искусством спора.

В игре, когда участники игры принимают на себя различные социальные роли, проигрывая затем их, дети приобщаются к жизни взрослых людей, осваивают «игры, в которые играют взрослые люди». Игра является своего рода активным тренировочным занятием, в котором оживляются самые различные механизмы, необходимые для усвоения знаний: подражательный, репродуктивный, поисковый, творческий и т. д.

На начальных стадиях усвоения игровых методов учитель должен принимать активное участие, но в дальнейшем ему целесообразно стать сторонним наблюдателем, который в конце игры, сделает своё резюме.

В процессе игры учителю важно наблюдать, какую жизненную позицию занимает школьник в процессе общения. Разыгрывая различные роли, учащиеся повышают свои адаптивные способности, которые так необходимы в различных жизненных ситуациях, усваивают культурные образцы поведения.

В зависимости от этапов усвоения знаний выстраивается программа игр. Какие-то игры проводятся в начале изучения темы, но большинство игр успешно проводятся как итог усвоения знаний. Игра – праздник, к нему долго готовятся: изучают материал, готовят выступления, делают сувениры для победителей.

В использовании психологических приёмов на уроках – особый выигрыш. Это повышение уровня психического развития детей. Можно много трудиться, рассказывать и показывать и спрашивать, спрашивать, спрашивать… Но если мы не видим самого главного – есть ли за нашими усилиями развитие, мы можем не достигнуть успеха.

 

Как подвести итог урока

Итог урока – неотъемлемая составляющая данной организационной формы обучения. Урок следует завершать таким образом, чтобы учащимся было понятно, каких результатов они достигли за данный промежуток учебного времени, решены ли все образовательные задачи и выполнена ли цель.

Подводя итоги необходимо:

1. Повторить теоретический материал и вспомнить основные понятия по данной теме

2. Выполнить практические задания

3. Рассмотреть тестовые задания

Подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок).

Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Урок контроля и коррекции:

Организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала.

Постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы.

Изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика.

Подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок).

Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Комбинированный урок (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):

1. - организация начала урока;

2. - проверка домашнего задания, постановка цели урока;

3. - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;

4. - изучение нового материала, в том числе и объяснение;

5. -закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;

6. - обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;

7. - подведение итогов и результатов урока;

8. - задание на дом;

9. - подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

 

 

Искусство постановки вопроса

Хорошо поставленный вопрос — тот, на который участник деловой беседы захочет ответить, сможет ответить или над которым ему захочется подумать, и он будет заинтересован в сотрудничестве. Умение ставить вопросы есть необходимый признак ума или проницательности.

Деловая информация далеко не всегда поступает к нам в том объеме, как нам хотелось бы. Во время делового общения часто приходится добывать необходимые сведения у своих партнеров, расспрашивая их обо всех существенных сторонах дела. Спрашивать — значит приобретать сведения и выражать оценку полученной информации.

Спрашивать — значит проявлять интерес к партнеру и готовность уделить ему время. Однако своими неумелыми, назойливыми, неуместными вопросами можно добиться обратного эффекта: вместо информации партнер «закроется», насторожится, а то и вовсе откажется от сотрудничества. Вот почему так важно уметь правильно задавать (ставить, формулировать) вопросы.

Немецкий философ И. Кант писал:

«Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума или проницательности. Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то, кроме стыда для вопрошающего, он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосмотрительного слушателя к нелепым ответам и создает смешное зрелище: один (по выражению древних) доит козла, а другой держит под ним решето».

Хорошо поставленный вопрос — тот, на который участник деловой беседы захочет ответить, сможет ответить или над которым ему захочется подумать, и он будет заинтересован в сотрудничестве.

Той или иной постановкой вопроса (его формулировкой) можно достичь самых различных целей:

заинтересовать собеседника и дать ему возможность высказаться, чтобы он сам предоставил нужную вам информацию;

активизировать партнера и от собственного монолога перейти к диалогу с ним, что более результативно при деловом общении;

направить процесс передачи информации в русло, соответствующее вашим планам и интересам;

перехватить и удержать инициативу в общении.

Чтобы спрашивать, необходима смелость. Ведь задавать вопросы другому — значит обнаруживать собственную позицию, делать свою систему ценностей прозрачной для другого.

Замечено, что деловую беседу лучше начинать с серии заранее подготовленных вопросов. Уже самим фактом вопроса вы показываете, что хотите участвовать в общении, обеспечиваете его дальнейшее течение и углубление. Это убеждает собеседника в том, что вы проявляете к нему интерес и стремление установить позитивные отношения. Для поддержания беседы также лучше задавать вопросы, чем произносить монологи. Искусство убеждения состоит в том, чтобы подвести собеседника к нужному выводу, а не навязывать этот вывод силой логики, голоса или авторитета.

Постановка вопросов требует не только их тщательной подготовки, но и разработки их системы, обдумывания формулировок. Это — ключевое звено для получения информации. Именно здесь закладывается фундамент активизации делового общения, его творческая направленность. При этом следует помнить, что большинство людей по многим причинам неохотно отвечают на прямые вопросы (боязнь передачи неправильных сведений, недостаточное знание предмета, деловые ограничения, сдержанность, трудности в изложении и т. п.). Поэтому сначала нужно заинтересовать собеседника, объяснить ему, что отвечать на ваши вопросы — в его интересах.

Как правило, цель диалога, который всегда строится по схеме «вопрос — ответ», сводится к анализу какой-либо проблемы. Для всестороннего, системного охвата ситуации требуется соответствующий набор вопросов.

Различают несколько типов вопросов, которые обычно используются в деловом общении: на переговорах, совещаниях, на деловых встречах.

Закрытый вопрос — это вопрос, на который можно дать однозначный ответ («да», «нет», назвать точную дату, имя или число и т.п.) Например: «Вы живете в Москве?» — «Нет». «Вы водите машину?» — «Да». «Какой вуз окончили и когда?» — «МГУ, в 1992 году».

Закрытые вопросы должны быть точно сформулированы, предполагать краткие ответы. Обычно они либо начинаются с местоимения «Вы», либо содержат его в вопросительной конструкции. Например, «Вы утверждаете, что...», «Не будете ли Вы возражать, если...», «Вы не будете отрицать, что...».

В любой деловой беседе они неизбежны, однако их преобладание приводит к созданию напряженной атмосферы, поскольку резко сужает «пространство для маневра» для партнера, у которого может сложиться впечатление, что его допрашивают.

Обычно они задаются с целью не столько получить информацию, сколько получить от партнера согласие или подтверждение ранее достигнутой договоренности: «Мы не могли бы встретиться завтра?» — «Конечно»; «Груз прибудет в четверг?» — «Нет, в субботу».

Открытый вопрос — это вопрос, на который трудно ответить кратко, он требует какого-то объяснения, мыслительной работы. Такие вопросы начинаются со слов «почему», «зачем», «каким образом», «каковы ваши предложения», «каким будет ваше решение по поводу» и т. п., а это предполагает развернутый ответ в свободной форме. Открытые вопросы задаются с целью получить дополнительные сведения или выяснить реальные мотивы и позицию собеседника, они дают ему возможность маневрирования и более обширного высказывания.

Основные характеристики этой группы вопросов таковы:

партнер находится в активном состоянии, так как должен обдумывать свои ответы и высказывания;

партнер имеет возможность по своему усмотрению выбирать, какие данные, информацию и аргументы нам представить;

обращение к собеседнику с открытым вопросом способствует устранению барьеров, выводит его из состояния замкнутости и сдержанности;

партнер (и это самое главное) становится действительным источником информации, идей и предложений по дальнейшему развитию сотрудничества.

Однако открытые вопросы дают возможность собеседнику уйти от конкретного ответа, предоставить только выгодную для него информацию и даже увести разговор в сторону. Поэтому в процессе деловой беседы рекомендуется задавать наводящие, основные, второстепенные и вопросы других разновидностей.

Наводящие вопросы — вопросы, сформулированные так, чтобы подсказать собеседнику ожидаемый от него ответ.

Основные вопросы — открытые или закрытые вопросы, которые планируются заранее.

Второстепенные, или последующие, вопросы — запланированные или спонтанные, которые задаются для уточнения ответов на основные вопросы.

Альтернативный вопрос представляет собой нечто среднее: задается он в форме открытого вопроса, но при этом предлагается несколько заранее заготовленных вариантов ответа. Например: «Каким образом вы решили стать юристом: сознательно выбрали эту специальность, пошли по стопам родителей, решили поступать вместе с другом или сами не знаете почему?»; «Как вы считаете, когда нам лучше провести следующее заседание: уже на этой неделе или перенесем его на следующую?».

Для того чтобы разговорить собеседника, можно попробовать использовать альтернативные вопросы, но при этом важно, чтобы ни одна из альтернатив его не задевала. Для того чтобы как-то организовать беседу со слишком разговорчивым собеседником, лучше применять закрытые вопросы.

Рекомендуется смягчать вопросы, которые могут задеть собеседника, и формулировать их в форме предположения. Например, вместо вопроса «Вы что, боитесь не справиться?» рекомендуется формулировка: «А может быть так, что какие-то обстоятельства помешают вам вовремя выполнить эту работу?».

Не следует задавать вопрос, если вы заранее знаете ответ на него. Не рекомендуется начинать вопрос со слов: «Почему вы не...?» или «Как вы могли...?». По-настоящему грамотный вопрос — это запрос об информации, а не скрытое обвинение. Если вы недовольны решением партнера или его действиями, постарайтесь тактично, но твердо сказать ему об этом в форме утверждения, но не в форме вопроса.

Риторические вопросы не требуют прямого ответа и задаются с целью вызвать у партнеров ту или иную реакцию: акцентировать их внимание, заручиться поддержкой со стороны участников деловой встречи, указать на нерешенные проблемы. Например: «Можем ли мы считать произошедшее нормальным явлением?»; «Мы ведь придерживаемся единого мнения по данному вопросу?»; «Когда наконец люди научатся понимать друг друга?».

Риторические вопросы важно формулировать так, чтобы они звучали кратко, были уместны и понятны каждому из присутствующих. Полученное в ответ на них молчание и будет означать одобрение нашей точки зрения. Но при этом следует быть очень осторожным, чтобы не скатиться до обычной демагогии и не попасть в неудобное или даже смешное положение.

Переломные вопросы удерживают беседу в строго установленных рамках или же поднимают целый комплекс новых проблем. К тому же они обычно позволяют выявить уязвимые места в позиции партнера. Приведем примеры: «Как вы представляете себе перспективы развития вашего отдела?»; «Как вы считаете: нужно ли радикально изменять систему управления в крупных организациях?».

Подобные вопросы задаются в тех случаях, когда вы хотите переключиться на другую проблему или же когда вы почувствовали сопротивление партнера. Такие вопросы таят в себе опасность, так как могут нарушить равновесие между сторонами. Собеседник может не справиться с ответом либо, наоборот, его ответ будет настолько неожиданным и сильным, что ослабит позиции и сломает планы спросившего.

Вопросы для обдумывания вынуждают собеседника тщательно анализировать и комментировать то, что было сказано. Например: «Сумел ли я убедить вас в необходимости пересмотреть условия договора или вы считаете, что мы справимся с создавшейся ситуацией?»; «Какие меры вы можете принять?»; «Правильно ли я понял ваше предложение о том, что...?»; «Считаете ли вы, что...?».

Цель этих вопросов — создать атмосферу взаимопонимания, подвести промежуточные и окончательные итоги деловой беседы.

В ходе ответа на вопрос такого типа:

собеседник должен обдумывать высказываемое мнение;

создается благоприятная атмосфера для аргументации на основе общего подхода к проблеме;

собеседнику предоставляется возможность внести поправки в изложенную позицию.

Зеркальный вопрос состоит в повторении с вопросительной интонацией части утверждения, произнесенного собеседником, чтобы заставить его увидеть свое утверждение с другой стороны. Это позволяет (не противореча собеседнику и не опровергая его утверждений) оптимизировать разговор, привнести в него новые элементы, придающие диалогу подлинный смысл и открытость. Такой прием дает гораздо лучшие результаты, чем круговорот вопросов «почему?», которые обычно вызывают защитную реакцию, отговорки, поиски мнимых причин, унылое чередование обвинений и самооправданий и в результате приводят к конфликту.

Контрольные вопросы помогают управлять вниманием партнера, позволяют вернуться к предыдущим этапам работы, а также проверить достигнутое понимание.

Следует отметить, что контрольные вопросы типа «кто, что?» ориентированы на факты, а вопросы «как, зачем?» в большей мере направлены на человека, его поведение, внутренний мир.

К вышеописанным типам вопросов следует добавить так называемые вопросы-капканы, которые может задавать оппонент инициатору общения. Последний должен уметь не только правильно задавать вопросы, но и отвечать на них, при этом учитывая цели оппонента. В процессе общения следует быть готовым к следующим типам вопросов-капканов.

Вопросы, направленные на проверку компетентности. Цель таких вопросов — оценка знаний и опыта инициатора общения. Как правило, автор подобного вопроса уже знает ответ, но хочет проверить, как справится с ним ведущий. Если вы точно распознали данный тип вопроса, то можете вежливо спросить: «Зачем вы задаете вопрос, на который сами знаете ответ?».

Вопросы, направленные на демонстрацию своих знаний. Цель таких вопросов — блеснуть собственной компетентностью и эрудицией перед другими участником беседы. Это одна из форм самоутверждения, попытка «умным» вопросом заслужить уважение партнера. Если вопрос действительно относится к деловой встрече, то вы можете попросить его автора ответить на него самому. Задавая вопрос, ваш собеседник вряд ли ожидает такой просьбы. После того как он закончит свой ответ, вы можете его дополнить.

Сбивающие вопросы имеют цель перевести внимание инициатора общения в область интересов спрашивающего, лежащую в стороне от основного направления работы. Данные вопросы могут задаваться умышленно или непреднамеренно из-за желания решить некоторые из собственных проблем. Инициатору общения не следует поддаваться искушению и уходить в сторону от существа вопроса. Лучше предложить рассмотреть такой вопрос в другое время.

Провокационные вопросы чаще всего стараются поймать собеседника на противоречии между тем, что он говорит сейчас, и сказанным им ранее.

Если так случилось, что вы не можете оправдать такого противоречия, то лучше и не пытайтесь оправдываться. Защищаясь, вы убедите других участников деловой встречи в истинности провокационного замечания. Но даже если вы правы, и непоследовательность ваших слов имеет объективные причины (вы можете доказать это), то все равно не стоит использовать возможность разобраться с провокатором. Ввязаться в «разборки» — не самый лучший способ завоевывать авторитет присутствующих. В лучшем случае после вашей победы оппонент выпадет из работы, в худшем — будет искать возможность отомстить позже. Продемонстрируйте, что вы выше, неуязвимы для подобных «уколов», — и заслужите уважение других участников деловой встречи.

Независимо от вида и характера вопросов следует строго придерживаться основного принципа — отвечать на вопрос лишь в том случае, если до конца ясна его суть.

Итак, задавая вопросы в процессе делового общения, можно получить от партнера профессиональную информацию, лучше узнать и понять его, сделать отношения с ним более искренними и доверительными, а также узнать его позицию, обнаружить слабые стороны, дать ему возможность разобраться в своих заблуждениях. Кроме того, с помощью вопросов мы максимально активизируем нашего собеседника и даем ему возможность самоутвердиться, чем облегчаем решение задачи своей деловой встречи.

Как правильно отвечать на вопросы. Полезные советы и подводные камни.

Структурой вашей презентации (выступления) могут быть предусмотрены ответы на вопросы слушателей. Выделяя какое-то время на то, чтобы удовлетворить любопытство присутствующих в зале, вы тем самым предоставляете себе отличную возможность прояснить все моменты, которые по каким-либо причинам не рассмотрели должным образом. Объявив о том, что готовы отвечать на вопросы аудитории, скажите: «Первый вопрос, пожалуйста» и выслушивая вопрос, сохраняйте нейтральное выражение лица.

Если вопрос несет негативный оттенок, то перед тем, как отвечать на него, переформулируйте его так, чтобы он звучал более доброжелательно. Отвечая на заданный вопрос, как минимум первые 30-40 секунд смотрите непосредственно на человека, задавшего его. Если вопрос требует детального разъяснения, терпеливо поясните все от начала до конца. Если кто-то из слушателей спрашивает о том, о чем вы спрашивали во время презентации (ораторского выступления), все равно дайте исчерпывающий ответ: некоторые из присутствующих в зале, возможно, не до конца уловили смысл сказанного вами, и им тоже будет интересно выслушать ваше разъяснение.

Если же кто-то задает вопрос, который уже был озвучен всего пару минут назад, просто скажите: «Я полагаю, мы уже рассмотрели этот вопрос» и переходите к следующему.

Лучший способ ответить на длинный и пространный вопрос – это ухватить какой-нибудь из его аспектов и детально остановиться на нем. Время от времени вы можете сталкиваться с риторическими вопросами: слушатель высказывает реплику с места и с интересом ожидает вашей реакции на нее. Не попадайтесь на такую наживку, уточните у автора реплики: «В чем конкретно заключается ваш вопрос?»

Если вы видите, что вопросы слушателей в основном касаются какой-то одной темы, которую вам не хотелось бы подробно рассматривать, постарайтесь уйти от нее: заинтересуйте присутствующих в зале какой-нибудь иной темой и предложите высказаться тем, кто еще не задавал вопросы. На вопросы слушателей лучше всего отвечать ближе к завершению презентации (выступления), но ни в коем случае не в самом конце, поскольку вопросы и ответы могут «смазать» эффект от ранее сказанного вами.

Постройте свою презентацию таким образом, чтобы после ответов на вопросы присутствующих в зале у вас осталось время на запоминающуюся, яркую завершающую часть. Кроме неправильного планирования структуры выступления (презентации), отвечая на вопросы слушателей, вы можете столкнуться еще с целым рядом подводных камней.

Наиболее распространены из них следующие:

1. Оратор не повторяет заданный ему вопрос. Некоторые ораторы совершают ошибку, не повторяя адресованный им вопрос для тех слушателей, которые возможно, не расслышали его. Повторять вопросы слушателей просто необходимо; вы можете даже слегка переформулировать его – с тем, чтобы его смысл был полностью понятен всем в зале.

2. Оратор отвечает на вопрос слишком поспешно. Даже если вы можете сразу предоставить исчерпывающую информацию по заданному вопросу, прежде чем отвечать на него сделайте небольшую паузу – дабы у слушателей создалось впечатление, что вы собрались с мыслями перед тем как дать ответ. Если вы отвечаете на вопросы моментально, вас могут счесть хвастливым всезнайкой. Никто не упрекнет вас за секундную паузу, но от нее выиграете вы.

3. Когда оратор неуверен в своих знаниях, он начинает гадать. Аудитория всегда четко распознает нерешительные ответы. Если вы не знаете ответа на тот или иной вопрос, лучше ничего не придумывать, а честно признаться в этом. Если же вы считаете, что вам все-таки стоит попытаться ответить, предварите ваш ответ следующими словами: - «По моим оценкам…» -«Я не точно уверен, но полагаю, что…» -

« Постараюсь дать как можно более точный ответ на этот вопрос…» - Или любой ремаркой, смысл которой сводится к тому, что вы предоставите всю информацию, которой вы обладаете, но отнюдь не уверены в том, что это будет исчерпывающий ответ на поставленный вопрос.

4. Ответ оратора слишком громоздкий. Длинные и пространные фразы в ответ на четкий и конкретный вопрос «смазывают» впечатление от в целом неплохого выступления (презентации). Конечно, бывает, что для адекватного ответа на заданный вопрос оратору приходится предоставить информацию вводного характера, однако подобная ситуация – все-таки случается не часто.

5. Оратор позволяет кому-то из слушателей взять инициативу в свои руки. Если аудитория, перед которой вы выступаете, довольно многочисленна, вероятность того, что кто-то из присутствующих в зале будет проявлять слишком высокую активность, задавая вам все новые и новые вопросы, довольно высока. В таких случаях мой совет: не более двух вопросов от одного слушателя. Выслушав третий вопрос, дипломатично заметьте: «Давайте все-таки предоставим и другим возможность высказаться» или «Давайте, наверное, послушаем тех, кто еще не задавал вопросы».

6. Оратор ввязывается в бессмысленные препирательства со слушателем, задавшим вопрос. Это уже не подводный камень, а полновесная мина! Когда ответ на вопрос плавно переходит в диалог между оратором и тем, кто задал вопрос, последствия для оратора могут быть весьма плачевными, а именно:

1.аудитории быстро надоест слушать вашу перепалку;

2. Присутствующие в зале разочаруются в вас;

3. Слушатель, который задал вопрос, войдет в азарт;

4. У вас не останется времени, чтобы ответить на вопросы всех желающих.

Если вы видите, что ваш ответ грозит перерасти в двухстороннюю дискуссию, мягко предложите своему оппоненту продолжить обсуждение поднятого вопроса после презентации (выступлении) или в перерыве.

7. Пространные рассуждения задающего вопрос слушателя. Такие слушатели зачастую преследуют одну-единственную цель – насладиться звучанием собственного голоса, ответ оратора, в общем-то, мало интересует. Оратору в таком случае необходимо собраться с духом и дослушать вопрос до конца. Если же разглагольствования данного субъекта слишком затянулись, надо как можно вежливее прервать говорящего: «Учитывая, что мы несколько ограничены во времени, я вынужден перебить вас и дать на ваш вопрос следующий ответ…» Этим вы завоюете дополнительные симпатии у остальных слушателей, которые вероятно, уже начали опасаться, что болтун не уймется до конца презентации.

8. Оратор дает ответ на вопрос, смысл которого он не до конца понял. Это происходит тогда, когда оратор толком не расслышал вопрос, когда он не дал слушателю закончить мысль, или когда тот, кто задал вопрос, не сумел внятно объяснить, что конкретно его интересует. Чтобы прояснить для себя суть вопроса, вы можете переспросить: «Если я правильно понял ваш вопрос…». В этот момент, тот кто задал вам вопрос, либо кивнет головой в знак согласия, либо поправит вас. Вы можете также можете попросить его перефразировать свой вопрос.

9. Отвечать ли на вопросы гипотетического характера? Это уже на усмотрение оратора. Некоторые слушатели любят задавать вопросы о том, что не произошло, но могло произойти, или о том, что вряд ли когда-либо произойдет. Поэтому ответ на такой вопрос – всегда чистая гипотеза. Если у вас есть желание пофантазировать, предварите свой ответ словами: «В случае, если…».

Если же вы не считаете нужным отвечать на вопрос гипотетического характера, так и скажите:

- «Я бы предпочел не строить гипотез». - «Давайте адресуем этот вопрос тем, кто занимается составлением прогнозов».

 

Основные виды слушания

Существует два вида слушания – нерефлексивное и рефлексивное.

Нерефлексивное слушание представляет собой первый этап овладения техникой слушания, т.е. представляет собой внимательное молчание без вмешательства в речь собеседника или с минимальным вмешательством.

При нерефлексивном слушании контакт с собеседником поддерживается невербально и простейшими фразами, например: «Да», «понимаю», «угу», «почему» и т.д. Нерефлексивное слушание очень часто единственное, что необходимо собеседнику, поскольку каждый хочет быть прежде всего услышанным. Об этом говорит такой пример. Участников одного эксперимента попросили записать на магнитофон свою речь на любую тему. За это им предложили оплату, которая зависела от времени, в течение которого длится речь. Некоторые участники проговорили несколько дней подряд. Почувствовав себя лучше, так как некоторым из них впервые представилась возможность выговориться, многие отказались от оплаты и решили, что магнитофон лучше всякого собеседника.

Даже при нерефлексивном слушании можно значительно облегчить общение с собеседником, поскольку, что даже незначительный знак внимания побуждает продолжать разговор, а нейтральные фразы снимают напряжение (вспомните, как вы сами себя чувствуете, когда вы говорите, а собеседник не произносит ни слова!).

Нерефлексивное слушание уместно в следующих случаях:

– если собеседник хочет высказать свою точку зрения;

– если собеседник говорит о своих проблемах;

– в напряженных ситуациях;

– при разговоре с вышестоящим по должности (если, например, вас критикует начальник).

Таким образом, нерефлексивное слушание применяется, в основном, для недискуссионных разговоров, либо при угрозе возникновения конфликтной ситуации. Особенно важно умение слушать для руководителей. Исследования показывают, что в тех фирмах, в которых руководитель способен выслушать своих подчиненных, производительность труда намного выше, чем в фирмах, руководитель которых красиво говорит, но не умеет слушать.

Однако, как правило, при деловом общении одного нерефлексивного слушания недостаточно, поэтому нужно всегда помнить, что оно представляет собой лишь первый этап овладения техникой слушания. Второй этап – это рефлексивное слушание.

Рефлексивное слушание – вид слушания, который предполагает, помимо вслушивания в смысл произносимого, расшифровку закодированного в речи истинного сообщения и отражение мнения собеседника.

Рефлексивное слушание предполагает использование следующих приемов поддержки собеседника:

– выяснение, уточнение:

«повторите еще раз…»,

«не могли бы Вы объяснить?»

– парафраз, то есть повторение слов собеседника своими словами, чтобы удостоверится, что вы его правильно поняли:

«вы считаете, что…»,

«другими словами…»;

– отражение чувств:

«Мне кажется, Вы чувствуете…»,

«Понимаю, Вы сейчас разгневаны…»;

– побуждение:

«ну и….»,

«что дальше…»;

– продолжение, то есть вклинивание в фразу собеседника и окончание ее своими словами, либо подсказывание слов;

– оценки: «ваше предложение заманчиво», «мне не нравится»;

– резюмирование:

«Итак, Вы считаете…»,

«Ваши слова означают…»,

«Другими словами…».

 

 

Функции чтения

«Функции чтения... полностью определяют литературу. Одна из важнейших - избавить от необходимости думать. То, что мы называем "рассеяться". Читать = не думать. Существует, однако, чтение, которое думать заставляет. От произведений, которые мы создаем, можно требовать лишь одного... чтобы они чему-либо нас научили» (Поль Валери).

Некоторые американские исследователи выделяют три главные цели чтения: приобретение литературного опыта, получение информации, подготовка задания. Нам представляется, что цели чтения детей и подростков гораздо шире, что можно выделить следующие функции чтения:

1. образовательную (получение опыта поколений путем самообразования; подготовка к урокам; формирование функциональной грамотности; формирование общеучебных навыков);

2. информационную (получение информации; приобретение нового знания);

3. развивающую (удовлетворение познавательных потребностей; стимулирование творческой активности);

4. социализирующую (социализация личности путем восприятия опыта литературных героев);

5. воспитательную/этическую (формирование нравственных ориентаций, формирование представление о добре и зле, о нормах поведения в обществе и пр.);

6. эстетическую (получение эстетического удовольствия от книги как произведения искусства);

7. терапевтическую/адаптационную (содействие восстановлению эмоционального равновесия, удовлетворение потребности в создании собственного внутреннего мира);

8. досугово- развлекательную гедонистическую.

Сегодня говорят о том, что функции чтения изменились. Нам кажется, что функции остались прежними, они просто поменялись местами. Изменились структура, приоритеты чтения. Это объективно, потому что изменился мир. Сегодня ситуация такова, что работник образования не стесняется вслух оспаривать необходимость «чтения для души». На первое место вышло «деловое» чтение, чтение с целью получения информации.

 







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.