Карта 2.10. Устная речь

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Исследуемые составляющие:

1.Адекватное (по значению) употребление слов в речи.

2. Подбор антонимов: существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

3. Подбор синонимов: существительных, прилагательных, глаголов.

4. Словообразование:

1) образование существительных с помощью суффиксов;

2) образование от существительных с помощью суффиксов прилагательных: притяжательных, качественных, относительных;

3) образование глаголов: возвратных, совершенного и несовершенного вида, приставочных.

5. Словоизменение:

1) существительных;

2)глаголов;

3) прилагательных.

6. Структура предложения (при самостоятельном составлении):

1) глубинно-семантическая: отражение глубинно-семантических отношений;

2) поверхностная: преобладающий тип предложений (простые, сложные), длина предложений.

7. Связная речь:

1) репродуктивная связная речь: пересказ текста цепной и параллельной организации;

2) продуктивные виды связной речи (по наглядным опорам): рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, рассказ-описание предмета;

3) продуктивные виды связной речи (инициативное связное сообщение):рассказ по отобранным ребенком предметным картинкам; рассказ на самостоятельно выбранную тему.

О периодичности заполнения 2-го блока карт. Так как планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе и рекомендуемый период, на который составляется план коррекционной работы, равен учебной четверти, то, соответственно оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у детей учебной деятельности и школьно-значимых функций целесообразно пять раз в учебном году:

1) в начале учебного года (сентябрь) - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся коррекционной помощи (разработка перспективного плана работы) и определения плана коррекционной работы на первую четверть;

2) после первой четверти - для составления плана на вторую четверть;

3) после второй четверти - для составления плана на третью четверть;

4) после третьей четверти - для составления плана на четвертую четверть;

5) после четвертой четверти - для оценки состояния развития учебной деятельности и школьно-значимых функций в конце учебного года и самоанализа учителем-дефектоло-гом проведенной работы.

Важной для учителя-дефектолога является также возможность «видеть» в диагностической карте всех учеников класса одновременно. Это дает основания для объединения детей в группы (на основе схожих проблем в развитии) и для определения потребностей детей в индивидуальных занятиях. Это также учитывалось нами при разработке карты обследования.

Итак, каждая карта 2-го блока состоит из трех частей:

1) в первой части отмечены объекты изучения - структурные составляющие обследуемой области развития;

2) вторая часть представлена этапами изучения, которые зафиксированы следующим образом: н - начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1-й четверти, 2 - обследование после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) - обследование в конце 4-й четверти, т.е. итоговая диагностика в конце учебного года;

3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в которых фиксируются сведения о состоянии сформированно-сти объекта изучения у каждого ученика на каждом этапе диагностики в течение учебного года.

Карта такого вида обеспечивает возможность:

во-первых, увидеть конкретную проблему в развитии учебной деятельности, а также той или иной школьно-значимой функции у детей, что позволяет четко определить задачи коррекционной работы с каждым учеником;

во-вторых, представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года;

в-третьих, отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.

Способы фиксации получаемых сведений могут быть различными. Например, если «+» или «-», то получаем картину актуального уровня развития - что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести другие условные знаки, то можно фиксировать и меру самостоятельности ученика. Например, О - неправильное выполнение задания, помощь неэффективна; (• - правильно выполняет с помощью; • - правильное самостоятельное выполнение. Можно также отразить степень самостоятельности ребенка с помощью одинаковых символов, но разного цвета.

Если цветовое маркирование не используется в рамках одного этапа, то его можно использовать для более четкого дифференцирования сведений каждого этапа при восприятии карты - данные каждого этапа обследования можно фиксировать другим цветом.

Таким образом, заполнение карт этого блока не является трудоемким. Кроме того, представленное содержательное наполнение первой части карты определяет, по сути, программу обследования и характер заданий.

В 3-м блоке карт предлагаем итоговую карту обследования «Общая характеристика
учащихся_____ класса», обобщающую данные 1-го и 2-го блоков карт. Эта карта структур
но состоит из трех частей:

первая часть (колонка) - список учеников класса;

во второй части карты напротив каждого ученика фиксируется, по каким предметам он испытывает трудности в учении;

в третьей части карты указываются причины имеющихся у детей трудностей в учении - проблемные области развития.

Данная карта позволяет увидеть общую картину проблем всего класса и, в то же время, видеть специфику этих проблем у каждого ученика.

Подытожив сказанное,отметим, что:

V в содержании разработанных диагностических карт отражена в определенной мере программа психолого-педагогического обследования младших школьников с трудностями в обучении учителем-дефектологом;

V содержание 2-го блока диагностических карт позволяет четко определять направления и конкретные задачи коррекционной работы с детьми при ее планировании, а также само содержание и последовательность коррекционной работы при ее осуществлении;

V предложенные формы карт позволяют видеть одновременно и общую картину класса и характерные особенности развития каждого ребенка, что дает возможность обоснованно формировать группы, подгруппы детей для коррекционных занятий, определять необходимость проведения индивидуальных занятий.

3. Содержание и назначение индивидуальной карты психолого-педагогического обследования ученика

В комплект диагностических материалов входит также «Индивидуальная карта психолого-педагогического обследования ученика» (разработчик В.В. Гладкая). В этой карте компактно зафиксирована информация о результатах обследования конкретного ребенка. Если предыдущая форма карты, охарактеризованная выше, целесообразна при наличии в классе нескольких детей данной категории (так как ее заполнение позволяет определить состав групп детей при проведении коррекционных занятий), то индивидуальная карта удобна в случае наличия в классе лишь одного ребенка.

Предлагаем 2 варианта этой карты. В первом варианте карты отражаются результаты обследования ребенка на всех этапах диагностики в течение учебного года.

Однако в практике работы учителей-дефектологов возможны ситуации, когда есть необходимость предъявить результаты обследования по одному этапу. В связи с этим предлагаем второй вариант карты, в котором фиксируются данные по одному этапу обследования ребенка.

Литература

1. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костро-мина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2001. - 272 с.

2. Безруких, М. М. Психофизиология ребенка: учеб. пособие / М. М. Безруких, Н. В. Дубровин-ская, Д. А. Фарбер. - 2-е изд., доп. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 496 с.

3. Бизюк, А. П. Компендиум методов нейропсихологического исследования: метод, пособие / А. П. Бизюк. - СПб.: Речь, 2005. - 400 с.

4. Бизюк, А. П. Основы нейропсихологии: учеб. пособие / А.П. Бизюк. - СПб.: Речь, 2005. -293 с.

5. Борякова, Н. 10. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н. Ю. Борякова, А. В. Соболева, В. В. Ткачева. - М.: Гном-Пресс, 1999. - 64 с.

6. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т. Г. Визель. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. - 384 с.

7. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебно-методическое пособие / Г. А. Волкова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 144 с.

8. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие/ В. К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. - 158 с.

9. Дробинская, А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А. О. Дробинская. - М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).

10. Клацки, Р. Память человека: структура и процессы / Р. Клацки. - М.: Мир, 1978. - 320 с.

11. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 318 с.

12. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г. Ф. Кумариной. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 320 с.

13. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. - Издание второе, дополненное. - М.: Пед. об-во России, 2001. - 160 с.

14. Костенкова, Ю. А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Триггер, С. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

15. Костромича, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С. Н. Костромина Л. Г. Нагаева. - М.: Ось-89, 1999. - 240 с.

16. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб пособие для студ. высш. учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера 2005. - 464 с.

17. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

18. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психофизического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

19. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтеник и математике / Н. П. Локалова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2001. - 96 с.

20. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведешг А. Р. Лурия. - 4-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

21. Маклаков, А. Г. Общая психология: учебник для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2006. - 583 с. (Серия «Учебник нового века»).

22. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. - 9-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 456 с.

23. Немое, Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. / Р. С. Немов. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС.2003.-Ч. 1.-304 с.

24. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие/ под ред. О. Б. Инша-ковой. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-240 с.

25. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006. - 479 с.

26. Савенков, А. И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания / А. И. Савенков. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

27. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие / Н. Я. Семаго. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 112 с.

28. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

29. Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с.

30. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 232 с.

31. Симонова, Л. Ф. Память. Дети 5-7 лет: учебно-методическое издание / Л. Ф. Симонова -Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001 - 144 с.

32. Степанова, О. А. Игровая школа мышления: метод, пособие / О. А. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2003.-128 с.

33. Степанова, О. А. Профилактика школьных трудностей: методическое пособие / О. А. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

34. Хамская, Е.Д. Нейропсихология / Е. Д. Хомская. - 4-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 496 с.

35. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л. С. Цветкова. -3-е изд., исправл. и доп. - М.: Пед. общество России, 2000. - 128 с.

36. Черемошкина,Л. В. Память. Дети 7-10 лет: учебно-методич. издание/Л. В. Черемошкина. -Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 144 с.

37. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): учеб. пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология» / Е. Л. Черкасова. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

38. Швачкин, Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия: учеб. пособие / сост. К. Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2004. -330 с.

КАРТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
УЧАЩИХСЯ_____________ КЛАССА

Учитель-дефектолог

СТРУКТУРА КАРТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

1. Карты фиксации трудностей учащихся в овладении школьными навыками (с. 18-31)

1.1. Трудности учащихся в овладении письмом (с. 18-22)

1.2. Трудности учащихся в овладении чтением (с. 23-27)

1.3. Трудности учащихся в овладении математикой (с. 28-31)

2. Карты обследования учебной деятельности и основных школьно-значимых функций (с. 32 - 58)

2.1. Учебная деятельность (с. 32 - 33)

2.2. Зрительное восприятие (с. 34 - 35)

2.3. Пространственная ориентировка (с. 36 - 39)

2.4. Слуховое восприятие (с. 40 - 41)

2.5. Языковой анализ и синтез (с. 42 - 43)

2.6. Кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений (с. 44 - 45)

2.7. Интегративные функции (с. 46)

2.8. Память (с. 47 - 49)

2.9. Мыслительная деятельность (с. 50 - 53)

2.10. Устная речь (с. 54 - 58)

3. Общая характеристика учащихся класса (итоговая карта обследования) (с. 59-67)

-л

Со со