Главная | Обратная связь

Пределы Эффективности Программ Активного Обучения

Подчеркивая важную роль, которую отдельные родители и учителя могут сыграть для создании благоприятных условий развития продуктивной способности, нужно отметить, что бо­льшинство попыток внедрить такого рода деятельность в школу натолкнулось на невозмо­жность изменить поведение учителей (см. НМ1, 1980; Farley, 1981; Raven et al, 1985). Попытки изменить поведение родителей постигла та же участь (Raven, 1980). Почти наверняка именно в

17 этом состоит причина, что попытки оценить эффективность программ активного обучения (см., например, Bock et al, 1977; Spitz, 1986) - подобных "Мозговому Старту" (Headstart) или "К Новым Вершинам" (Follow-Through) - показали их недостаточную успешность. Как выяснилось, непосредственные ведущие этих программ не делали того, что должны были делать. Если Фойерштайн смог заставить ведущих изменить свое поведение, то это и привело к тем положительным эффектам, которые лишь немногие кроме него смогли достичь. К сожалению, наша собственная работа показывает, что безуспешные попытки многих родителей и учителей применять более эффективные стратегии обучения обусловлены не только недостатком знаний, понимания или компетентности. Они определяются также недостаточными возможностями окружающей среды, принижением ценности умения задавать вопросы, неспособностью руково­дить самостоятельно мыслящими и задающими вопросы детьми, недостатком методик, помога­ющих учителю определить мотивы учащихся и отследить развитие их талантов и, наконец, об­щей неспособность системы образования создавать необходимые условия, которые способствовали бы достижению разнообразных и значимых для ребенка целей (см. Raven, 1991).

Одна существенная оговорка, касающаяся "обучения" решению задач в школах, заключа­ется в следующем: по причинам, рассмотренным выше, такое обучение ориентированно скорее на инструментальный подход и не будет оказывать влияния на развитие мотивации и сензитив-ности, нужных для облегчения идентификации и решении учащимися значимых для них задач. Безуспешность осуществляемых до сих пор попыток внедрить методы творческого решения задач во все сферы образования значительно затрудняет формирование таких учебных планов, где решение задач составляло бы одну из центральных учебных целей.

НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ

Имея перед глазами обзор материалов, демонстрирующих важность некоторых разви­вающих и образовательных детских программ для создания благоприятных условий формирования продуктивной способности, мы приходим к выводу, что роль среды здесь менее значительна. Но ни один из указанных выше психологических или образовательных процессов не влияет настолько, чтобы объяснить доказанное Флинном повышение оценок ПМР от поколе­ния к поколению. Более того, ни один из видов деятельности, описанных в опубликованных на сегодняшний день исследованиях, не может значимо снизить внутригрупповую или внутрисе­мейную вариативность тестовых баллов. Причем внутрисемейная вариативность покрывает до двух третей общей вариативности тестовых баллов. Похоже на то, что средовые факторы, кото­рые в наибольшей степени влияют на продуктивную способность, имеют не психологическую и не образовательную природу и, по-видимому, они оказывают незначительный эффект на ее на­следуемость. (Последнее удивительное доказательство, подтверждающее наследуемость не­ожиданно широкого спектра человеческих характеристик- включая и показатели по ПМР - при­шло из Миннесоты и построено на основе материалов близнецового исследования, проведенно­го Бушардом и соавторами (Bouchard et al, 1990).