Главная | Обратная связь

Уровень личности: феноменология воли

Волевой личностью мы называем человека, который успешно реализует свои высокие, социально-значимые мотивы.

Как видно, здесь приводятся всего два критерия. Во-первых, успешность деятельности, которая определяется зарядом энергии и устремленностью к целям. Во-вторых, высота социально-значимых мотивов. Эта содержательная характеристика мотивов как необходимый критерий волевой личности, по мысли Леонтьева, позволяет отличать волевых людей от фанатиков, наркоманов или преступников, способных проявлять упрямство, упорство и даже творческую изобретательность для получения предмета своего вожделения. Социально-значимые мотивы как признак зрелой личности обсуждаются в литературе с помощью целого ряда родственных понятий, таких как: идеалы, ценности, бытийные ценности, метамотивы и др. (А.Ф. Лазурский, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Б.Г. Додонов, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев и др.

Свойство ценностно-ориентированных личностей: у них отсутствует проблема нехватки мотивации, им не приходится занимать силу мотивов, заставлять или принуждать себя, они работают с желанием, увлеченностью и энтузиазмом. По словам А.Маслоу, для такого человека “не существует различий между работой и игрой. Работая, он играет, и, играя — работает”.

Означает ли сказанное, что жизнь волевых личностей проходит легко, без напряжения и борьбы? Конечно, нет: им приходится преодолевать порой неимоверные трудности. Однако это трудности не внутреннего, мотивационного, а внешнего характера: тяжелый быт, сложность материала или исследуемого предмета, большие физические и нервные нагрузки, сопротивление социальной среды и т.п.

Сила или энергия мотивов таких личностей, связана с приматом социально-значимой мотивации (А.Н. Леонтьев), служением бытийным ценностям (А. Маслоу), трансценденцией личности за пределы собственного существования (В. Франкл).

Два принципиально разных подхода к анализу воли — на уровне действия (волевого действия) и на уровне личности (волевой личности) приводят к разным исходным представлениям о мотивационных аспектах воли. В первом случае — к идее нехватки мотивации, или недостаточной побудительной силы мотива, конфликта мотивов, во втором случае - к обнаружению фактов мотивационной заряженности и “мотивационной конгруэнтности”, под которой подразумевается гармоничное согласование решения, желания и исполнения.

Разные парадигмы — разные пути воспитания воли

Разные понимания воли ведут к принципиально разным представлениям о процессе ее воспитания.

Согласно первой парадигме, чтобы воспитать волю, надо научиться преодолевать собственное “не хочу”. Один путь к этому (в соответствии с идеями Выготского) — приучение ребенка подчиняться требованиям или приказам взрослого с расчетом на последующую интериоризацию, т.е. развитие способности подчиняться самоприказам. Несколько иной путь вытекает из концепции Иванникова: нужно организовать связь между выполнением “неинтересного” дела и другим, более значимым для ребенка событием, с расчетом на развитие у него способности самостоятельно находить такие “смысловые” связи. Жизнь показывает, что принуждение себя или другого, а также манипуляции с собственной мотивацией (уговоры, доводы, намеренное придание смысла) могут вполне срабатывать в отдельных конкретных случаях: действия будут (лучше сказать, могут) выполняться. Однако влияние этих мер на мотивационную сферу личности в целом остается под большим вопросом. Предостерегающе выглядят многочисленные факты“воспитанного отвращения”. (пример старательных девочек, которые, сдав выпускной экзамен в музыкальной школе на отлично, закрывают крышку фортепьяно с тем, чтобы больше никогда к нему не подойти). Другая парадигма — рассмотрение воли на уровне личности - уводит мысль о воспитании воли в совершенно другом направлении. Поскольку сила воли рождается вместе с усвоением ценностей и превращением их в истинные мотивы, то главными направлениями здесь оказываются, во-первых, забота оценностном развитии человека и, во-вторых, о тонких процессахгармоничной интеграции в мотивационной сфере личности.

Kaк уже отмечалось выше, на ранних стадиях развития личности ценности выступают в форме знаемых мотивов. “Знаемый мотив” - это объяснение (самообъяснение) действия со ссылкой на некоторое социальное установление, правило, норму (“...потому что так морально”, “так полагается”, “так принято”...). У знаемого мотива нет его собственной энергии,собственной воли субъекта. Поэтому необходимо обратиться к условиям формированияистинных, илиреально-действующих мотивов.

Для понимания процесса развития истинных, особенно идеальных, мотивов полезно обратиться к различениювнешней и внутренней мотивации. Понятие внешней мотивации используется для описания действий, самих по себе эмоционально нейтральных или даже неприятных, но совершаемых ради чего-то другого, важного для субъекта (мотива, “внешнего” по отношению к совершаемой деятельности). Понятие внутренней мотивации применимо к случаям заинтересованности самим делом: мотив заключен внутри происходящего действия или деятельности.

Представление о внешней мотивации эксплуатировалось в психологии на протяжении многих десятилетий. Его эквивалент - понятие “подкрепления”, которое пришло из физиологии высшей нервной деятельности, теорий классического и оперантного обуславливания. Эффекты “подкрепления”, “вознаграждения”, “наказания” (отрицательного подкрепления) широко использовались бихевиористами. Обсуждению внутренней мотивации уделялось значительно меньше внимания, хотя фактическое описание ее было дано еще Г. Олпортом более полувека тому назад. В своей знаменитой статье “Функциональная автономия мотивов” [20] Олпорт описал феномен рождения собственно-делового (“внутреннего”) мотива в ходе деятельности, первоначально побуждаемой другим, внешним по отношению к этой деятельности, мотивом. Один из примеров автора — скрипач, который в начале карьеры упорно упражнялся на любимом инструменте ради успеха, славы и денег, а со временем отдается игре на нем ради собственного удовольствия; игра становится для него самоценностью, не зависимой от мнения или одобрения публики, т.е. настоящим мотивом. Несколько позже аналогичный механизм был описан А.Н. Леонтьевым под названием“сдвиг мотива на цель” ]: цель, первоначально выступающая как средство реализации другого мотива, сама становится мотивом — предмет действия начинает привлекать субъекта сам по себе.

Ключевой вопрос, который стоит перед психологической теорией, и тем более, практикой воспитания — как, за счет чего совершается этот загадочный “сдвиг. Ответ в терминах житейской психологии звучит обычно так: этот сдвиг, или превращение, происходит, если человек заинтересовывается самой деятельностью.

Выделяются три базисных потребности, удовлетворение которых необходимо для поддержания и развития внутренней мотивации, а неудовлетворение приводит к ее ослаблению и подавлению. Это прирожденные потребности вавтономии, компетентности и принадлежности. Словами ребенка эти стремления могли бы быть выражены так: “я хочу сам”, “хочу уметь”, “жду, что меня принимают (понимают, любят)”.

Удовлетворение всех трех стремлений взаимосвязано. Оно происходит, если учитель (воспитатель) дает ребенку свободу выбирать, искать, рисковать (автономия); когда он внимателен к зоне трудностей, в которой ребенок пробует свои силы: может ошибаться и все-таки достигать успеха (накопление компетентности); когда, наконец, создается особая атмосфера доброжелательного взаимопонимания; (ощущение принадлежности). Тогда общая энергия внутренней мотивации будет сохраняться и сможет питать деятельность любого содержания, а мотивационная сфера — развиваться в направлении содержательного обогащения и усложнения.

По сути дела, мы встречаемся здесь с действием закона “зоны ближайшего развития” Л.С. Выготского в развитии в эмоционально-мотивационной сферы: переживание интересности, значимости предмета и личной включенности в его освоение происходит сначала вместе с учителем, а затем становится субъективным достоянием самого ученика.

 

“Свобода учиться” и воля ученика

Пример можно найти в замечательной книге К. Роджерса “Свобода учиться” [24]. Главная идея автора заключается в том, чтобы предоставлять учащимся большуюсвободу и самостоятельность в выборе конкретного содержания, форм и методов изучения материала, чем это принято в традиционной педагогике. Верность такого подхода получила убедительное подтверждение в практике преподавания самого Роджерса и его последователей — учителей школ и педагогов вузов. Было обнаружено, что при снятии жестко задающей и контролирующей функции преподавателя происходят замечательные превращения в деятельности учащихся: увеличивается интерес к учебе, пробуждаются любознательность и творчество, появляется ответственность за собственные знания.

Проблема воли в психотерапии

Особенный урон развитию личности наносят авторитарные методы воспитания и обучения. Под сильными давлением, принуждением или угрозами человек начинает отправлять и осваивать требуемое поведение без переживания его связи с собственными интересами, желаниями и целями. Превалирование установки “я должен”, означает возникновение внутренней инстанции жесткого контроля исамопринуждения. Эта инстанция приобретает такие же качества жесткости и нечувствительности к потребностям Я. В результате человек теряет контакт с собственными эмоциями и потребностями (“истинным Я” по Роджерсу). Из-за разрозненности личностных структур он не справляется с внутренними и внешними конфликтами. Главная энергия в таких случаях уходит на борьбу с собственными желаниями не-желаниями, на самопреодоление.

Чрезмерное развитие той же инстанции приводит к формированию комплекса черт, который описывается в литературе как“ригидный характер”. Человек с “ригидным характером” может быть эффективным исполнителем, но его деятельность лишена спонтанности, творчества, увлеченности.

В психотерапии и консультировании часто приходится сталкиваться с жалобами клиентов на “безволие”: неспособность заставить себя делать то, чтонадо, или отказаться от того, что делать не следует. Обычно это сопровождается переживаниями внутреннего конфликта, недовольства собой, самообвинениями и самоосуждениями.

Существует ряд способов, которые помогают клиенту понять свою ситуацию иначе. В их основе — работа с описанными выше отношениями между “структурами”, “инстанциями” или “частями” личности. В качестве примеров можно привести вопросы, которые рекомендуются в метамодели нейролингвистического программирования. Клиента спрашивают: “Кто сказал, что это надо?” или: “С чьей точки зрения это следует (не следует) делать?”, или известный вопрос В. Сатир: “Что случится, если ты не ...(сделаешь этого)?” Как правило; в результате таких вопросов клиент, задумавшись, обнаруживает некий внутренний голос обобщенного или конкретного “родителя” с оттенком приказа или выговора. Таким образом, в форме “безволия” обнаруживает себя борьба за сохранение своей идентичности. Известная ”триада” условий успешной психотерапии, по Роджерсу, — эмпатическое слушание клиента, его безусловное принятие и конгруэнтность терапевта — направлены, в частности, на возврат клиента к его реальным переживаниям, спонтанности, свободе самовыражения и самоизъявления.

Следует упомянуть также другие техники, например, так называемый метод “приписывания симптома” (М. Эриксон [28, 30]) или метод “парадоксального намерения” (В. Франкл [26]). В первом случае человеку предлагают делать то, от чего он безуспешно пытается избавиться. Во втором случае клиенту категорически запрещается делать как раз то, чего он безуспешно добивается. Например, если человек страдает бессонницей, ему не разрешают заснуть. Предписание не спать снимает внутреннее напряжение, которое порождается жестким самопринуждением, — и человек естественно засыпает.

Нетрудно увидеть, что приведенные и подобные им методы имеют одну главную направленнocть: смягчить те жесткие требования, контроль и запреты, которые человек когда-то стал применять к себе, пройдя через внешние ригидные методы воспитания..

 

Заключение

Деятельностный подход к анализу психики требует, прежде всего, определения уровня изучаемого явления. В статье утверждается необходимость рассматривать волю человека как характеристику не отдельного действия (традиционный подход, восходящий к В. Джемсу), а личности в целом. Такое понимание воли было намечено в отечественной литературе А.Н. Леонтьевым.

На уровне действия воля (волевой акт) обычно связывается с недостаточной побудительной силой мотива, конфликтом разнонаправленных мотивов, и “волевым усилием” как средством преодоления этого конфликта.

Волевая личность, напротив, характеризуется, силой ведущих мотивов и “мотивационной конгруэнтностью” — согласованностью желания, решения и исполнения. Ведущие мотивы такой личности отличаются социальной значимостью, и в крайнем своем выражении превращаются в служение общечеловеческим ценностям и идеалам.

Рассмотрение воли на уровне личности ведет к переосмыслению путей ее воспитания. Традиционный подход делает акцент на тренировке способности контролировать собственные действия. Личностная парадигма воли ставит в центр внимания заботу о внутренней мотивации — источнике жизненной силы личности.

Изложенные представления помогают по-новому взглянуть на природу безволия и за фасадом “лени” увидеть сопротивление принуждению или самопринуждению. Успехи передовых педагогических практик, а также дефекты традиционных методов обучения подтверждают, что воспитание волевой личности возможно только при постоянном уважении к спонтанной активности человека, удовлетворении его потребности в самоопределении. Успешная психотерапевтическая помощь в ситуациях лени и безволия также бывает основана на снятии воспитанных самопринуждений и запретов.

Проблема “свободы воли”, которая обычно рассматривается как философская, имеет глубокий психологический смысл и глубокие психологические корни.Воля, или “воление”, — это выражениесвободы самоопределяющегося человека.