Главная | Обратная связь

Зависимость игры от социальных условий жизни детей

 

Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

 

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями

 

жизни - несомненный факт, признаваемый многими.

 

Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. Очень ярко это выражено, например, у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры.

 

Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменятся вместе со средой; но общие формы игры остаются неизменными» (Штерн, 1992).

 

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (З. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

 

Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.

 

С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. 8.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.

 

Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис 1980.

 

Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникают из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры.

 

Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.

 

Характеристика кризиса семи лет

 

В качестве основной психологической характеристики выделяется "потеря непосредственности", которая, с одной стороны, характеризуется манерничаньем и кривлянием, т. е. неестественностью поведения, с другой — возникновением форм поведения, опосредствованных правилами и нормами, т. е. произвольностью. По Л.С. Выготскому, К. с. л. обусловлен обобщением переживаний ребенка, до того разрозненных и ситуативных. В частности, к семи годам ребенок может прогнозировать свой возможный успех или неуспех в зависимости от собственных возможностей. Известно, что дети шестого года жизни не дифференцируют Я-реальное и Я-идеальное (желаемое). К семи годам эти оценки начинают различаться, что способствует возникновению мотивации поступления в школу. Начинает формироваться внутренняя позиция школьника. В познавательной сфере возникает ориентация на систему норм и правил, заданных взрослым (до этого превалировала ориентация на воспроизведение наглядного образца).

 

В период К. с. л. нередко наблюдается трудновоспитуемость ребенка, которая проявляется преимущественно в привычной обстановке, с близкими взрослыми. Она состоит в игнорировании привычных требований и правил и носит характер избегания (в отличие от подросткового кризиса, где нарушение носит характер провокации конфликта). Кроме того, отмечается общая для всех переходных возрастов эмоциональная неустойчивость. В последние годы понижение сроков начала школьного обучения привело к деформации условий протекания кризиса, что вызвало у некоторых детей растягивание во времени его острой фазы. В последних публикациях К. с. л. называют также "кризисом 6—7 лет" или "пред-школьным".

 

Движущие силы и условия психического развития ребенка

 

Психика и поведение человека не являются функцией среды или биологической наследственности. Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение, они опосредствованы знаками и произвольны. Закон развития ВПФ, открытый Л.С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально имеет интерпсихическую форму и только впоследствии становится индивидуальным достоянием самого ребенка. Передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в процессе обучения. Между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осуществляется отношение человека к миру. Психологическая теория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А.Н. Леонтьевым. Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжение детского возраста развивается и принимает разные формы. Ключевой проблемой детской психологии является проблема периодизации детского развития. Периоды между различными возрастными периодами называются кризисами развития. Кризисные возрасты, в отличии от стабильных характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и поведении ребенка.

 

Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе.

 

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. Позитивным новообразованием кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний. Психологическая готовность к школе включает личностную, волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает в себя овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

 

Версия для печати