 |
|
Раздел 2: Цветные Прогрессивные Матрицы
КОНСТРУКЦИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ.......................................................................................................3
ФОРМЫ ТЕСТА................................................................................................................................................11
книжная форма теста...................................................................................................................................1 i
планшетная форма теста............................................................................................................................12
ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ ЦПМ.....................................................................................................................14
НАЧАЛО РАБОТЫ С ПЛАНШЕТНОЙ ФОРМОЙ ТЕСТА...........................................................................................14
стандартизация книжной формы теста в 1949 году..............................................................................15
НОВЫЕ СТАНДАРТИЗАЦИИ ЦПМ ПА ДЕТЯХ.....................................................................................................18
Стандартизация в Дамфриз (1982 года).................................................................................................18
Другие стандартизации на детях.................................................. ...............................19
Зависимость детских норм от даты рождения....................................................................................20
стандартизации на пожилых людях.........................................................................................................20
Изменения оценок с возрастом у пожилых людей..................................................................................22
клинические исследования........................................................................................................................22
НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ................................................................................................................26
надежность....................................................................................................................................................26
Надежность при ращеппении пополам....................................................................................................26
Ретестовая надежность..........................................................................................................................27
Надежность при автоматизированном предъявлении теста..............................................................27
валидность.....................................................................................................................................................28
Кросс-культурные исследования...............................................................................................................29
Клинические исследования.........................................................................................................................30
Исследования в сфере образования...........................................................................................................32
ИНСТРУКЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ С ПОМОЩЬЮ ЦПМ................................35
ИНСТРУКЦИИ ПО РАБОТЕ С КНИЖНОЙ ФОРМОЙ ЦПМ.....................................................................................35
Индивидуальное тестирование.................................................................................................................35
Групповое тестирование...........................................................................................................................38
ИНСТРУКЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ С ПЛАНШЕТНОЙ ФОРМОЙ......................................................................................42
ОЦЕНКА, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ................................................48
ПОДСЧЕТ БАЛЛОВ..............................................................................................................................................48
Планшетная форма теста.......................................................................................................................48
Книжная форма теста.............................................................................................................................48
несогласованности и ошибки...................................................................................................................49
представление результатов........................................................................................................................49
вопросы интерпретации...............................................................................................................................50
Контекст рассмотрения результатов....................................................................................................51
IX Влияние научения.......................................................................................................................................5/
Влияние эмоциональных расстройств.....................................................................................................51
Умственно отсталые...............................................................................................................................52
ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................................................................54
ПРИМЕЧАНИЯ.................................................................................................................................................65
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА..........................................................................................................68
Раздел 3: Стандартные Прогрессивные Матрицы
УСТРОЙСТВО МАТРИЦ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ................................................................................3
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ.............................................................................................................5
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ........................................................5
КОНСТРУКТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ И ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ...................................................6
ШИРОТА ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ..........................................................................................7
СТАНДАРТИЗАЦИИ.........................................................................................................................................8
ИССЛЕДОВАНИЯ НАДЕЖНОСТИ.............................................................................................................11
(а) внутренняя согласованность.............................................................................................................11
(б) ретестовая надежность........................................................................................................................13
ИССЛЕДОВАНИЯ ВАЛИДНОСТИ..............................................................................................................15
(А) ВАЛИДНОСТЬ ПО КРИТЕРИЮ....................................................................................................................... 15
(В). ВАЛИДНОСТЬ ФАКТОРНОГО КОНСТРУКТА................................................................................................. 19
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ И ГИПОТЕЗА ВЕРБАЛИЗАЦИИ.........................21
ВЛИЯНИЕ ТРЕНИРОВКИ.............................................................................................................................25
ДРУГИЕ ВЛИЯНИЯ СРЕДЫ.........................................................................................................................27
СФЕРЫ ПРИМЕНЕНИЯ.................................................................................................................................27
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ВЕРСИИ ТЕСТА.........................................................................................................28
ИНСТРУКЦИИ ДЛЯ ПИСЬМЕННОЙ (КАРАНДАШ—БУМАГА)
ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ СПМ......................................................................................................................28
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ.................................................................................................................29
самостоятельное и групповое тестирование........................................................................................29
Материалы.................................................................................................................................................29
Условия проведения...................................................................................................................................30
Процедура...................................................................................................................................................30
Контроль за выполнением........................................................................................................................3!
ЧТО НЕОБХОДИМО ОТМЕЧАТЬ...............................................................................................................31
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ...............................................................................................................................32
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ............................................................................................................33
ОБЩИГ ПОКАЗАТЕЛИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ..........................................................................................33
необходимая информация о контексте..................................................................................................35
представление данных нейропсихологии некой диагностики..........................................................36
представление результатов для целей диагностики и компенсации ошибок мышлкния...........38
представление результатов для оценки образовательных программ
И ДЛЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЦЕЛЕЙ................................................................................................................39
РОЛЬ ПСИХОЛОГА........................................................................................................................................39
ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................................................................40
БИБЛИОГРАФИЯ... ..................................50
ПРЕДИСЛОВИЕ К ИЗДАНИЮ 1995 ГОДА
Чтобы помочь читателю сориентироваться в изложенном ниже материале, мы предлагаем здесь краткое изложение содержания Общего Раздела настоящего Руководства.
Сначала дается обзор теоретических основ тестов Равена "Прогрессивные Матрицы" и "Словарные Шкалы". Эти тесты были разработаны для исследовательской работы в области генетических и средовых причин психических нарушений. Они были предназначены для измерения двух компонентов выделенного Спирманом (Spearman) фактора g, а именно, продуктивную и репродуктивную способности. Продуктивная способность включает способность к осмысленному разрешению противоречий; способность изобретать невербальные по своей природе конструкты, помогающие найти решение в сложных ситуациях. Репродуктивная способность включает знакомство с сохраняемыми в культуре эксплицитными, вербализованными знаниями.
Последующие разделы описывают взаимосвязи между продуктивной и репродуктивной способностями, фактором g, общим интеллектом и общей способностью. Это делается по двум причинам. Во-первых, потому что Прогрессивные Матрицы Равена широко использовались для некорректного практического применения и интерпретации как инструмент для измерения "способности", тогда как на самом деле люди со сходными оценками продуктивной или репродуктивной способности могут существенно отличаться между собой по другим своим способностям. Во-вторых, потому, что тестовые измерения - и продуктивная способность в частности - часто совершенно неправильно используются в исследовательской работе. Излишняя обобщенность тестовых оценок приводила ко множеству несправедливостей в практике образовательного, социального и профессионального отбора. Основной причиной необоснованных выводов, сделанных по результатам проведенных исследований, является недопонимание того факта, что продуктивная способность включает целый набор разных перцептивных и познавательных психических процессов, надстраивающихся один над другим и включающих как аффективные, так и волевые компоненты. Строго говоря, продуктивная способность не является полноценным эквивалентом ни для "общей когнитивной способности", ни для "способности к решению задач".
Далее изложение касается вопросов оценки тех аспектов окружающей среды, которые влияют на продуктивную и репродуктивную способности. Выясняется, что гораздо больше известно о переменных, влияющих на продуктивную способность, и мало что - о подобного рода влияниях на репродуктивную способность. Было обнаружено удивительно большое увеличение оценок продуктивной (но не репродуктивной) способности у испытуемых одного и того же возраста на протяжении последних 50 лет. Ранее даже не подозревали, что на продуктивную способность оказывают влияние такие факторы как, с одной стороны, качество питания и гигиены и, с другой - более демократическое содержание детей дома и в школе. В процессе рассмотрения этих данных становится ясно, что то, что ранее понималось как снижение продуктивной способности с возрастом испытуемого, правильнее представить как ее увеличение вместе со смещением даты рождения.
Эти результаты имеют огромное теоретическое и практическое значение. Они показывают, что получаемые оценки испытывают определенные влияния, что этнические и другие различия в средних оценках могут, в принципе, и изменяться (но не за счет каких-то новомодных или рядовых процессов), и что при практическом использовании теста нужно сопоставлять получаемые результаты с самыми современными нормами, подходящими для данного исследования по цели, социально-экономическому и этническому составу обследуемой группы. Они также лишают достоверности выводы многих исследований и смещают аргументы с технических вопросов конструирования теста на аргументы, относящиеся к сфере социальной и образовательной политики.
Поскольку приведенные ранее данные показывают необходимость рассматривать оценки ПМР и СШМХ в контексте (i) более широкой информации о способностях тестируемых людей и (ii) обсуждения возможных достоинств и недостатков альтернативной образовательной, социальной и профессиональной политики, излагаемый далее материал более подробно освещает вопросы тестирования и места психолога в обществе. Высказываются аргументы в пользу того, чтобы, с одной стороны, психологические тесты были более доступны для родителей, учителей и менеджеров, предоставляя им инструментарий для более углубленного понимания талантов их детей, учеников и подчиненных, и, с другой стороны, чтобы психологи настаивали на больших инвестициях в научно-исследовательские разработки, необходимые для повышения эффективности диагностики, и чтобы они значительно лучше готовились к борьбе с политикой применения их работ в образовательной и социальной сферах.
Далее рассматриваются вопросы идентификации дополнительной информации, нужной для представления полученных диагностических результатов и развивающих программ, и дается обзор применения тестов в обучении, в клинике и в профессиональной сфере. Показано, что для получения объективной оценки нужно рассматривать результаты по ПМР и СШМХ в более широком информационном контексте, доступ к которому бывает достаточно труден и который, вероятно, включает в себя как новые представления о человеческих способностях, так и новую психометрическую модель. Доказывается упрощенность традиционных моделей валидизации и применения теста. Реальная сложность окружающего мира требует от психологов, работающих в этих областях, дальнейших напряженных усилий для уяснения своей новой роли. Обсуждается природа и содержание данных, необходимых для проведения более глубокой и полезной практической диагностической работы в образовании, в клинике и в сфере профессиональной деятельности.
После этого общего теоретического введения изложение смещается на обсуждение более частных вопросов, касающихся различных форм ПМР и СШМХ, методов их конструирования, важности "проблемного поля" при выборе "правильного" ответа, роли циклической последовательности предъявления, использованной формы анализа отдельных заданий теста и способов ее применения для создания "одномерной" тестовой шкалы. Содержится призыв, чтобы пользователи проявляли осторожность при выборе той формы теста, которая наиболее подходит для решения стоящих перед ними задач.
Во избежании ненужных затруднений при пользовании ранее опубликованными оглавлениями и для разгрузки основного раздела текста, обзор недавно опубликованных работ, поддерживающих теоретический подход и практическое применения ПМР, включен в Приложение к изданию 1995 года.
Теоретические основы тестов Равена "Прогрессивные Матрицы" и "Словарные Шкалы"
Спирман (Spearman 1923, 1927) был первый кто отметил, что результаты тестирования таких учебных способностей как, например, способности к арифметике, чтению и правописанию, обнаруживают тенденцию к взаимной корреляции на уровне от 0.7 до 0.8. Это подтверждают и современные данные, приведенные в Таблице ИПЗ ВАЛ1 в Исследовательском Приложении № 3. Спирман сделал вывод, что такие корреляции можно объяснить наличием в основе умственных способностей некоего единого, или общего "фактора д" и предположил, что различные тесты в разной степени апеллируют к этой базовой способности.
Тесты Равена Прогрессивные Матрицы и Словарные Шкалы были разработаны как инструменты для максимально простой и непротиворечивой оценки двух составляющих фактора д, обозначенных Спирманом как продуктивная способность и репродуктивная способность.
Продуктивная умственная деятельность включает в себя разрешение сомнений, формирование нового видения проблемы, выход за пределы имеющихся данных с целью увидеть скрытое или неочевидное, формирование (чаще в невербальной форме) понятийных конструктов, облегчающих осмысление сложных проблем со многими взаимозависимыми переменными. Именно эти способности необходимы детям при усвоении ими в форме "чувства языка" множества неписаных языковых правил, или менеджерам международного класса в процессе принятия ими того или иного решения.
Репродуктивная умственная деятельность включает заучивание, воспоминание и воспроизведение преимущественно вербального материала, представляющего собой культурный запас эксплицитного, зафиксированного в языковой форме, знания.
Тесты Равена Прогрессивные Матрицы и Словарные Шкалы были разработаны с перспективой на изучение вклада генетических и средовых факторов в природу этих двух способностей, а также их личностных и социальных последствий.
Написав в 1927 году, что:
"Понимание особой природы процессов выведения и воспроизведения знания - в их резком контрасте, в их повсеместном взаимодействии, в их генетической взаимосвязи -означало бы, что психология индивидуальных способностей начинает обретать азы мудрости", Спирман пришел к выводу, что природа, происхождение и проявление этих двух способностей имеют очень существенные различия. Ни одна из них не является "кристаллизованной" формой другой, но они действительно тесно взаимодействуют, поскольку и восприятие и мышление в общем зависят от сформированных конструктов, да и способность оперировать информацией часто зависит от способности найти смысл в противоречивой части рассуждения.
Разрабатывая тесты, которые были бы полезным инструментом для идентификации генетических и средовых причин интеллектуальных отклонений, Дж.К.Равен (J.С.Raven, 1936) сознательно ставил перед собой задачу создания таких тестов, которые были бы теоретически обоснованы, однозначно интерпретируемы, просты для проведения и обработки, пригодны как для лабораторных, так и для полевых экспериментов, а также удобны для массовых обследований, проводимых на дому, в школах, на производстве и сопряженных с временными ограничениями .
УТОЧНЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ
Бесконечная путаница возникает из-за близости и взаимной подмены таких терминов как "Фактор д", "Продуктивная Способность", "Репродуктивная Способность", "Общие Способности", "Общий Интеллект", "Интеллект" и "Способность Решать Задачи". Ошибочное понимание взаимосвязей между этими основными понятиями ведет к неадекватному применению и ошибочной интерпретации тестов. На последующих страницах мы намереваемся прояснить эти взаимосвязи, а также обсудить степень обоснованности тех заключений, которые могут быть сделаны по результатам анализа тестовых данных.
Общие способности
Для начала следует указать, что подмеченная Спирманом высокая корреляция между теми способностями, которые первоначально рассматривались как различные, обычно значительно снижается при выходе за пределы традиционной "учебной" области или даже при перемещении в другую академическую сферу. Хотя мы не имеем возможности сослаться здесь на конкретные цифры (поскольку нет хороших измерительных процедур для таких качеств, как инициатива, лидерство, способность к эффективной коммуникации, способность успокаивать и ободрять других — для их оценки потребовалась бы новая психометрическая модель), но анализ индивидуальных случаев, наблюдений и некоторых исследований, проведенных на дому, в школах или на производстве, предполагает, что такая корреляция будет порядка 0.2. (Многие индивидуальные случаи рассмотрены в обзоре Равена 1984 года (Raven, 1984, также см. Taylor, 1976; Guilford, 1977; Hatch and Gardner, 1990; Raven, 1977; Raven, Johnstone and Varley, 1985). Такая слабая корреляция означает, что 96% разброса переменных не перекрывается, и что люди, получившие низкий результат в одних областях, имеют хороший шанс получить высокие оценки в других. Более того, хотя тесты Общего Интеллекта и Фактора g имеют прогностическую валидность около 0.7 в рамках так называемой "учебной" сферы, их прогностическая валидность в области профессиональных достижений не превышает, в целом, 0.3 (Cook, 1988; Hunter and Hunter, 1984), объясняя, таким образом, только около 10% дисперсии1. Эти данные наводят на мысль, что в то время как "Фактор g" действительно является очень полезным конструктом для оценки одной важной, хотя и ограниченной области человеческих способностей, популярное понятие "Общие Способности" - в сочетании с понятием "Умственного Возраста", являющимся центральным для коэффициента интеллектуальности (IQ), а также разнообразные образовательные технологии и технологии отбора кадров, которые ассоциируются со "Способностями", "Умственным возрастом" и IQ - не имеют достаточной объяснительной силы и не стоят того внимания, которое уделяют им многие психологи, менеджеры, педагоги и теоретики от образования.