Главная | Обратная связь

Закономерности психического развития в норме и патологии

Глава 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Соотношение клинической

И патопсихологической квалификации

Психических нарушений

Между клинической и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительныеразличия. Как известно, клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмот­рения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, тече­ние и исход, а также отдельные симптомы и синдромы. Клини­ческие симптомы рассматриваются клиницистом как внешниепроявления патофизиологических процессов.

Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.

Иной подход характерен для патопсихолога, который за кли­ническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальнойпсихической деятельности. Поэтому'для психолога характерно срав­нительное изучение нормальных и патологических закономерно­стей протекания психических процессов [Выготский Л. С, 1956; ЛурияА.Р., 1973; Зейгарник Б.В., 1976; и др.].

Иными словами, патопсихолог при квалификации патологи­ческого симптома обращается к моделям нормальной психиче­ской деятельности, клиницист же квалифицирует те же наруше­ния с точки зрения патофизиологических механизмов. Это незначит, что клиницист не использует в своей диагностике дан­ных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологическихпроцессов.

Таким образом, понятие щшыприсутствует как в клиниче­ском, так и в патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения явления.

Каждый из уровней рассмотрения — психологический и фи­зиологический — имеет свою специфику и закономерности. По­этому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опо­средующих отношение этих уровней друг к другу.

Закономерности психического развития в норме и патологии

Как уже указывалось, при квалификации психических откло­нений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития [Выготский Л. С, 1956; Зей-гарник Ь.В., 1975; Лурия А.Р., ГОб; Лурия А.Р., 2000; и др.].

Проблема детского развития — одна из самых сложных в пси­хологии, в то же время в этой области очень много сделано, на­коплено большое количество фактов, выдвинуты многочислен­ные, иногда противоречащие одна другой, теории^1.

Рассмотрим один из аспектов детского развития — процесс становления в раннем детском возрасте психических функций иформирование межфункциональных связей. Нарушение этого про­цесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит квозникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка.

3 Известно, что в норме психическое развитие имеет очень слож­ную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изме­нений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыс­трения и периоды замедления, а в случае затруднений — возвра­щение к прежним формам активности. Эти отступления, как пра­вило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, зада­чей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых поня­тий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

1 Школа Гезелла положила начало систематическому изучению роли созре­вания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные достижения вобласти изучения раннего аффективного развития ребенка принадлежат психо­аналитическому направлению (А.Фрейд и др.). На стыке психоанализа и этоло­гии в последние десятилетия появилось новое направление, изучающее врож­денные механизмы поведения в детском возрасте. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому разви­тию интенсивно развивался в отечественной психологии (А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эль-конин, М.И.Лисина). Особый вклад в изучение различных сторон детского раз­вития внесла культурно-историческая школа Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, в частности в такие прикладные области психологии, как патопсихология и спе­циальная психология (область дефектологии).

Критический, или сензитивный (чувствительный), период^{1, под}

готовленный структурно-функциональным созреванием отдель­ных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствитель­ностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом [Scott J. P., 1975] было предложено несколько вариан­тов развития:

— вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах
совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловеро­
ятным [Хайнд Р., 1975]. Скорее, можно говорить о постепенном
накоплении новых признаков;

— при варианте В становление функции происходит очень быст­
ро. Примером может служить формирование сосательной реакции;

— часто встречается вариант С, при котором на начальном
этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их за­
медляется;

— вариант D характеризуется скачкообразным течением, кри­
тические периоды повторяются через определенные временные
отрезки. К этому варианту относится формирование большинства
сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и втом, что смена одних критических периодов другими зада­ет определенную последовательность, ритм всему процессу психофи­зиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие — гетерохрония развития. Внешне пси­хическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап явля­ется результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологиче­ских функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их фор­мирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отставав­шие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому раз­витию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдель­ными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, ха-

1 При использовании термина «критический, или сензитивный, период» от­дельные авторы делают акцент на различных сторонах этого явления. При упо­треблении термина «критический период» подчеркивается жесткая зависимость между скоростью изменений и возрастом [Scott J. P., 1975]. При использованиитермина «сензитивный период» большее внимание обращают на психофизиоло­гические изменения, происходящие в этот момент [Хайнд Р., 1975].

рактер, другие становятся постоянными. В результате межфунк­циональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Нопрежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой психической функции в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомотор-ном уровне. Способность к анализу и синтезу — общее свойство мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому ин­теллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат со­зревания отдельной психофизической функции.

С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью./Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус¹ покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов [Пиаже Ж., 1969]. В возрасте 2-3 месяцев¹ происходит перестрой-ка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецеп­торов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, одна­ко, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограни­ченное количество информации. К 2 месяцам у младенца появля­ется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким об­разом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимо­действии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвя­зи между сенсорными и моторными системами. На руках матери ребенок получает сопоставимую информацию от своих и ее дви­жений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощу­пывания лица, рук и т.д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, на всех этапах оно находится под контролем аффективнойсферы. Любые изменения интенсивности или качества среды

1 Приводимые здесь и далее возрастные нормативы являются усредненными

показателями. В индивидуальном развитии наблюдается большая вариативность в появлении отдельных психофизиологических функций.

получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных ре­акций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 ме­сяцам он уже способен имитировать довольно сложные выраже­ния ее лица [Trad P., 1990]. К 9 месяцам ребенок не только спосо­бен «считывать» эмоциональные состояния матери, но иподстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми [Trad P.,1990]. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается [Изард К. Е., 1999]'.

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый, аффек­тивно насыщенный образ матери^2.Н ^{а эт и основе} у р^ебе ^нка формируется первое сложное психологическое новообразова­ние — «поведение привязанности» (термин, предложенный Бо-улби). Поведение привязанности выполняет несколько функций:

— обеспечивает ребенку состояние безопасности;

— снижает уровень тревоги и страхов;

— регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возника­
ет в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышается общая активность ребен­ка, его исследовательское поведение³' ^Н0Р ^{е на} б^{азе пов дения}привязанности складываются различные психические новообра­зования, которые в дальнейшем становятся самостоятельнымилиниями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодей­ствие в диаде мать—ребенок используется для передачи инфор­мации, санкционирует активность ребенка. В конце первого годакоммуникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второгогода ребенок начинает активно использовать в общении мимику

1 По Изарду К. Е. (1999), к базальным эмоциям относятся: возбуждение-
интерес, удовольствие—радость, удивление, горе—страдание, страх—ужас,

стыд—застенчивость, вина—раскаяние, отвращение.

2 В опытах на приматах с искусственной мамой было показано, что она долж­
на соответствовать следующим требованиям: обеспечивать младенцу возможность
цепляния живот к животу, состоять из махровых тканей, давать тепло, укачивать

и обеспечивать кормление [Харлоу Г., Харлоу М., Суоми С, 1975].

3 Безопасная привязанность к матери обеспечивает ребенку надежную базу

для исследования окружающего. Само исследовательское поведение включает: а) позитивную реакцию на новые стимулы; б) способность самостоятельно ста­вить цели; в) взаимодействие с окружающими для достижения цели; г) удо­вольствие от процесса исследования.

и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ко­гда ребенок из ползающего существа превращается в прямоходя­щее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее про­странство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. По Бернштейну (1990), это не ходьба и не бег, а нечто еще неопреде­ленное. Однако к 3—4 годам ребенок уже уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к 8 го­дам [Бернштейн Н.А., 1990].

* Двигательная активность ребенка в начале второго года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентнойструктуре поля. Отдельные его признаки являются релизо-рами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенокбежит за движущимися предметами (реакция следования), ис­следует различные углубления в стене, проверяет твердость —мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведе­ние ребенка в этот период в значительной мере носит импуль­сивный характер.

С конца второго года жизни наступает новый критический пе­риод в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так на­зываемая автономная речь. 10на состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов («о, о, о» — большие предметы), или из осколков взрослой речи («ти-ти» — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдель­ные свойства объектов («ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»).1 Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слов. С помощью таких словребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой^1.

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетеро­хронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение.Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформиро­вать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспе­чить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны

1 Могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрос­лых слов («ав-ав» — собака). Интересен пересказ ребенком услышанной от мате­ри фразы «Когда дядя был маленьким, он маму не слушался и попал под маши­ну»: «Дядя, дядя... мале не... ту-ту, машина. Ох-ох!» (Гриша, 1 г. 9 мес).

обладать способностью дифференцировать близкие по произно­шению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»)¹' ^ слож­ную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребе­нок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоцио­нальную окраску голоса, более чувствительны к речевым стиму­лам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи [Лангмей-ер Й., Матейчек3., 1984]. Раннее развитие «взрослой» речи, также как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные пред­ставления. Л.С.Выготский писал, что вначале речь ребенка вы­полняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощу­щения сформулировать словесно» [см.: Левина Р.Е., 1961].

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему «милиционер», а не«улиционер»; почему корова «бодается», а не «рогается»; почему «синяк», а не «красняк»; и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Ж. Пиаже на сохранение веще­ства, массы и объема объектов при изменении их формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества измени­лось, если изменился один из параметров объекта. Однако если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ребенокрешал задачу правильно. Таким образом, в отсутствие давления со стороны восприятия задача решалась на вербально-логическомуровне [см: Флейвелл Д.Х., 1967].

Из всех психофизиологических функций медленнее всего раз­вивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических перио­дов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6—8 го­дам у детей резко сокращается количество синкинезий при вы­полнении тонких ручных движений. К этому же возрасту отно­сится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Не­сколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами — ложкой, вилкой и т.д. [Запорожец А.В., 1960].

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о предме­те и способах действия с ним. Такие действия Н.А.Бернштейн

1 Интересно, что в период, когда ребенок овладевает сложнейшими сенсо-

моторными координациями в речевой сфере, ручная моторика еще находится на очень раннем этапе своего развития (период руки-лопаты).

назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не путем разъема, а путем развинчивания, извлечение болта невытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на возможность преодолениязеркальной реакции (тесты Пиаже—Хеда). Преодоление диктата зрительного поля можно наблюдать в играх на переименование, в которых происходит отрыв действия и слова от конкретного предмета.

Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункцио­нальные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.

Главный «архитектор» всех этих перестроек обобщений — ин­теллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные схемы, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с по­мощью которого на вербально-логической основе в большей илименьшей степени перестраивает все другие функции. Психиче­ская деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневоестроение.

Третье базовое понятие — асинхронияразвития. В норме меж­функциональные связи складываются в процессе гетерохронии.В патологии же возникают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некоторые из этих вариантов.

Явления временной независимости —явления изоляции. Л. С. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка ли­нии развития мышления и речи идут раздельно. Как известно, мышление ребенка второго года жизни находится, по Пиаже, ещена уровне сенсомоторного развития, т.е. на достаточно ранней стадии. Если бы развитие речи в этот период зависело от состоя­ния мышления, то она (речь) фиксировалась бы на более раннем уровне. Между тем мы наблюдаем в 2—3 года быстрое развитиеэкспрессивной речи при отставании смысловой. Наполнение но­выми смыслами — это следующий этап в развитии мышления и речи.

В норме состояние независимости функции имеет относитель­ный характер. Оно может наблюдаться на определенном этапе раз­вития по отношению к одним психическим процессам, с кото­рыми в будущем эта функция может оказаться наиболее тесносвязанной (например, речь с мышлением). В то же самое время та же функция временно вступает в разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи ре­бенка больше, чем в речи взрослого человека.

В норме состояние независимости имеет временный ха­рактер. В патологии же эта независимость превращается в и з о-

л я ц и ю. Изолированная функция, лишенная воздействия со сто­роны других функций, останавливается в своем развитии, теряетадаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для еедальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелыхформах умственной отсталости весь моторный репертуар больно­го ребенка могут представлять ритмические раскачивания; сте­реотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательногоаппарата, сколько грубым нарушением мотивационной сферы. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдаетсяхорошая механическая память. Однако ее использование ограни­чено из-за низкого интеллекта. Внешняя богатая речь, со слож­ными «взрослыми» оборотами остается на уровне подражания. В дошкольном возрасте богатая речь таких детей может маскиро­вать интеллектуальную несостоятельность.

Жесткие связи и их нарушения. Этот тип организации наблюдает­ся на ранних этапах развития ребенка и свидетельствует о возник­новении устойчивых связей между отдельными звеньями психи-_npr._mrn ТТППТТРРРЯ¹-^^HaK0 устойчивость такой системы возмож-

на в строго ограниченных условиях. Жесткая система не способна

адекватно реагировать на многообразие окружающих условий,

г « 2. В патологии нарушение

не обладает достаточной пластичностью 2.Впа_тологиинаруше_н

отдельных звеньев ведет к нарушению всей цепочки в целом".

Как показали исследования А. Р. Лурия с сотрудниками (1956), при олигофрении в результате нарастания инертности внутри та­ких цепочек нарушается переключение с одного звена на другое. При этом степень инертности отдельных звеньев может быть раз­личной. Так, при олигофрении она более выражена в сенсомотор-ной сфере и меньше — в речевой. В результате речь оказывается изолированной и не связанной с сенсомоторными реакциями. Таким образом, нарушается сама возможность возникновения бо­лее сложных, иерархических, структур. В более легких случаях мо­гут наблюдаться временные трудности при переходе от жестких связей к иерархическим. В этом случае старые связи полностью не

1 К такой организации действий относятся условные рефлексы различной

сложности, двигательные стереотипы и другие действия с жесткой последова­тельностью выполнения отдельных операций.

2 Если элементы системы организованы по типу жестких связей (а—Ь—с—d),

то в случае неустойчивости, выпадения одного из элементов нарушается функ­ционирование всей цепочки. Происходит накопление патологических призна­ков, в том числе персевераций. Так, в случае патологической инертности нару­шается переключаемость между отдельными звеньями цепочки, возникают яв­ления интерференции. Для выявления подобных патологических явлений целый ряд нейропсихологических методик построен по принципу цепочек.

отгормаживаются, фиксируются и при каждом затруднении вновь актуализируются.

При такой организации, когда одновременно сохраняются ста­рый и новый способы реагирования, процесс приобретает неус­тойчивый характер.

Явления фиксации больше описаны в познавательной сфере в виде инертных стереотипов (аффективных комплексов), которые тормозят психическое развитие ребенка. Значительно менее изу­чены фиксации в аффективной сфере.

Иерархические связи и их нарушения. Как показал Н. А. Берн-штейн (1990), многоуровневый тип взаимодействия обладает вы­сокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается рядом мо­ментов, выделением ведущих (смысловых) и технических уров­ней, а также определенной автономностью отдельных систем, каждая из которых решает свою «личную задачу».

В результате такой организации ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет широкиевозможности для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохран­ности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, какэто имеет место при жестком типе организации межфункциональ­ных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей — временная независимость, жесткие связи и, наконец, иерархические свя­зи, являющиеся наиболее сложным вариантом архитектуры функ­циональных систем, — отражают уровни функциональной орга­низации психических процессов.

Их перестройки и усложнение протекают в определенной хро­нологической последовательности, обусловленной законом ге­терохронии — разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к дру­гим. Каждая из психических функций имеет свою хронологиче­скую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются вышеуказан­ные сензитивные периоды ее более быстрого, иногда скачкооб­разного развития и периоды относительной замедленности фор­мирования.

При различных дисфункциях в первую очередь страдает разви­тие сложных межфункциональных связей, какими являются иерар­хические координации. Наблюдаются диспропорции, возникают различные типы асинхроний развития. Среди основ­ных можно выделить следующие:

а) явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наибо­лее характерно в случаях олигофрении и задержки психического развития. Р.Е.Левиной (1961) описаны дети с общим речевым

О 2 uec.3 мес. 6 чес, 9 мсс. 1 год

Года

Гона

 

----- развитие контактных сенсорных систем;

■ развитие дистантных рецепторов {в основном — зрение, позже — слух); _ _ _ вокализация (развитие «взрослой» речи); — ■ — ■ моторика (кроме тонкой моторики): эмонии.

Рис. I. Формирование психофизиологических функций в нормальном

развитии детей (0—3 года):

I— тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью; II — 2—3 меся­ца — перестройка сенсорных систем в пользу дистантных рецепторов, интерес к лицу человека, зарождается глазной контакт; III — преобладает обследование ртом; IV — 6 месяцев — интегрируется образ матери, формируется способностьсчитывать эмоциональное состояние матери и подстраиваться под него; ребе­нок выделяет среди других аффективно-насыщенный образ матери. Новообра­зование — «поведение привязанности» (возникает чувство безопасности, сле­довательно, снижается уровень тревоги и страхов; успокаивается на руках матери,появляется регуляция агрессивного поведения, следовательно, повышается ак­тивность ребенка и его исследовательское поведение), координация глазногообщения с вокализацией (предпосылки для развития символической функции речи); V — 9 месяцев — двигательная активность ребенка возрастает в рамках «поведения привязанности»; VI — подражание, произнесение отдельных слогов и ритмически организованных слов (мама, ба-ба и т.д.); VII — второй год жизни.Двигательная активность возрастает в рамках исследовательской активности. По­ведение подчинено зрительно-аффективной структуре поля; VIII — развитие речевой сенсомоторики (произнесение отдельных «взрослых» слов); IX — конец второго года — развитие «взрослой» речи в рамках исследовательского поведе­ния;X — третий год жизни — бурное развитие «взрослой» речи (гностическая

функция речи)

недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длитель­ное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накоплениясловаря автономных слов. В этом случае патологически фиксиру­ется один из низших речевых этапов, в норме занимающий оченькороткий период;

б) явления патологической акселерации отдельных функций, например чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное разви­тие речи при ранней детской шизофрении, сочетающееся с гру­бым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. При этомварианте асинхронии развития могут длительно сосуществовать развитая (взрослая) речь и речь автономная; наглядные, комп­лексные обобщения и обобщения понятийные и т.д. То есть на одном возрастном этапе имеется смешение психических образо­ваний, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.

Таким образом, при асинхрониях развития наблюдаются раз­личные варианты нарушений:

— явления стойкой изоляции;

— фиксации;

— нарушение инволюции психических функций;

— временные и стойкие регрессии.

Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только уг­лубляет понимание механизмов симптомообразования, но и от­крывает новые перспективы в области коррекции. Если известны набор элементов, необходимых для построения новой функцио­нальной системы, скорость и последовательность, с какой каж­дый из элементов должен пройти свой участок пути, а также на­бор качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы можем не только предсказать характер ожидаемых нарушений, но и предложить адресную про­грамму коррекции.

Глава 3

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Важным моментом в изучении как нормального, так и ано­мального онтогенеза явилось выделение двух взаимосвязанных линий развития — биологической и социально-психической. Бо­лезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психи­ческого развития — усвоения знаний и умений, формирования

личности ребенка.

Психологическое изучение аномального ребенка предполагает решение задач, в определенной мере аналогичных задачам и прин­ципам клинической диагностики: от изучения симптомов дизон-тогенеза к изучению механизмов их возникновения и далее — к типу дизонтогенеза. Только в таком структурно-динамическом изу­чении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов Л.С.Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития.

Эти положения Л.С.Выготского легли в основу выделяемого нами ряда патопсихологических параметров, определяющих ха­рактер психического дизонтогенеза. Рассмотрим эти параметры.