Главная | Обратная связь

Задержанное психическое развитие

Термин «задержка психического развития» был предложен де-фектологами. Тем самым был выделен и обозначен еще один ва­риант, отличный от стойкого недоразвития. ^{^}При задержке психи­ческого развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представ­лений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целена­правленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресы­щаемое™ в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны виспользовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (раз­личные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены нерезко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы.

Различают четыре основных варианта задержки психического развития [Лебединская К.С, 1969]:

1) задержка психического развития конституционального про­
исхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхож­
дения;

3) задержка психического развития психогенного происхож­
дения;

4) задержка психического развития церебрально-органическо­
го генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечислен­ных вариантов задержки психического развития имеется специ­фическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуаль-ной сферы.

При задержке психического развития конституционального про­исхождения (гармонический, психический и психофизиологиче-

ский инфантилизм), по определению Лорена и Ласега [см.: Суха­рева Г. Е., 1965], инфантильности облика часто соответствует ин­фантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому скла­ду ребенка более младшего возраста: яркости и живости эмоций, преобладанию эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда воз­никают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они пред­почитают играть), так и неумением подчиняться правилам дис­циплины.

Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональ­ной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формиро­ванию личности по неустойчивому типу [Сухарева Г. Е., 1959; Штутте Г., 1967; Ковалев В. В., 1979].

Однако такая «инфантильная» конституция может быть сфор­мирована и в результате негрубых, большей частью обменно-тро-фических заболеваний, перенесенных на первом году жизни [Ле­бединская К.С, 1969; и др.].

При так называемой соматогенной задержке психического раз­вития эмоциональная незрелость, как указывалось, обусловленадлительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическаяастения тормозит развитие активных форм деятельности, способ­ствует формированию таких черт личности, как робость, боязли­вость, неуверенность в своих силах.^{^}Эти же свойства в значитель­ной степени обусловливаются и созданием для больного или физи­чески ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется ис­кусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки. Задержка психического развития психогенного происхождениясвязана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длитель­ном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловли­вающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патоло­гическое развитие личности с задержкой психического развитияпо типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои

эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. ^{^}

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических устано­вок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит фор­мирование личности по невротическому типу, при котором за­держка психического развития будет проявляться в отсутствии ини­циативы и самостоятельности, в робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического ге-неза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и необходимости (в большинстве случаев) специальных мер психолого-педагоги­ческой коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психиче­ского развития (патология беременности и родов, инфекции, ин­токсикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением централь­ной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического со­зревания — будет зависеть в первую очередь от массивности пора­жения. Другим фактором является время поражения. Задержка пси­хического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значи­тельной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразви­тия. Тем не менее некоторые исследователи предполагают и воз­можность генетической этиологии.

/ Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживают­ся уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер, в значи­тельной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф.Марковской (1993), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32 % детей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63 %, длительная задержка формирования навы­ков опрятности (энурез) — в 36 % наблюдений.

X. Спионек (1972), изучая характер нарушения навыков письма и чтения у детей с ЗПР, обнаружила недоразвитие зрительных, слухо­вых и моторных функций; при этом у 41 % детей были нарушены все три указанные функции, у 35 % — две и лишь у 19 % — одна.

Следует, однако, отметить, что запаздывание в формировании этих функций качественно иное, чем при олигофрении.

В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксика­циями и травмами), перенесенными в первые 3—4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и при­знаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от оли­гофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм,в структуре задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза почти всегда имеется набор энцефалопатическихрасстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатопо-добных), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характе­ра констатируется у 50—92 % таких детей [Марковская И. Ф., 1999]. Выраженные нарушения на электроэнцефалограмме встреча­ются в 30-55 % случаев [Satterfield J.H. et. al., 1979].

На дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур указывают данные и других авторов.

За рубежом патогенез этой формы задержки психического раз­вития связывается с «минимальным повреждением мозга» [Stra­uss A. A., Lehtinen L. Е., 1947], «минимальной мозговой дисфунк­цией» — ММД [Paine R.S., 1962]. Эти термины подчеркиваютневыраженность, определенную функциональность церебральных нарушений.

При органической недостаточности существует определенная последовательность реагирования уровней ЦНСна неблагоприятные воздействия. Первой по времени реагирует на вредность энергетическая система, которая отвечает на патоло­гические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к ин­тенсивности внешних воздействий.

В когнитивной сфере астенические явления проявляются в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости.

В аффективной сфере при энергетической недостаточности воз­никают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности.

Следующий уровень, тесно связанный с первым, энергетиче­ским, — аффективный. При его недостаточности у детей отмеча­ются симптомы повышенной тревожности, страхи, весь комплекс невротических расстройств.

В случае большей грубости повреждения отмечаются немоти­вированные колебания настроения с агрессивностью, злобно­стью, конфликтностью, расстройством влечений (психопатопо-добный синдром). По мере нарастания патологических явлений

все большую роль наряду с аффективными расстройствами начи­нают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, пракси-са, внимания, памяти и речи).

Патологическая симптоматика первых двух уровней реагирова­ния указывает на преимущественную заинтересованность в пато­логическом процессе подкорковых и базальных лобных систем.

В случае дисфункций на корковом уровне страдают когнитив­ные функции — гнозис, праксис и речь, а в более тяжелых случа­ях—и регуляторные процессы, за которые ответственны лобные области коры.

Церебрально-органическая недостаточность и определяет струк­туру задержки психического развития в виде явлений незрелостипознавательных и эмоционально-волевых процессов. В эмоциональ­ной сфере наблюдаются явления эмоциональной незрелости в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от пси­хики ребенка более младшего возраста или проявлений конститу­ционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, опре­деленной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в самой игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающимфоном настроения. Удетей с повышенным эйфорическим настро­ением преобладают импульсивность и психомоторная растормо-женность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому уси­лию и систематической деятельности. На уроках эти дети непосед­ливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на за­мечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательноеотношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинте­ресно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей другой группы — с преобладанием пониженного настроения — характерна склонность к робости, боязливости,страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствую­щие церебрастенические расстройства препятствуют формиро­ванию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают кшколе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Нередко они тяжело переживают свою школьную не­состоятельность. Возникающие невротические образования еще бо­лее тормозят развитие их самостоятельности, активности и лич­ности в целом [Белопольская Н.Л., Лебединский В. В., 1976]. Бла­годаря дисциплинированности и адекватным реакциям этих детей на неуспех у педагогов иногда формируется оптимистический взгляд

на возможности их обучения. Однако этот прогноз в дальнейшем не получает подкрепления. В то же время отсутствие своевремен­ной специальной помощи ведет к более тяжелой педагогической запущенности, чем у детей первой группы.

Таковы основные проявления церебрально-органического ин­фантилизма.

Кроме описанной эмоционально-волевой незрелости в фор­мировании задержки психического развития органического гене-за значительную роль играют другие факторы, препятствующие формированию познавательной деятельности.

Клиницисты [Сухарева Г.Е., 1959; Лебединская К. С, 1980; Марковская И. Ф., 1977 и др.] подчеркивают иную иерархию струк­туры нарушений познавательной деятельности, чем при олиго­френии: наибольшую недостаточность не мышления как таково­го (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления [Jaspers К., 1963]: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемое™ психиче­ских процессов и т. д.

Исследование детей с явлениями нарушения развития цереб­рально-органического генеза тестом Векслера выявило неоднород­ность показателей в отдельных группах [Марковская И.Ф. и др., 1977; и др.]. У детей первой группы суммарные данные (об­щий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополуч­ные средние показатели, выявлялись низкие результаты по от­дельным вербальным субтестам. Так, например, по субтесту «сло­варь» в половине случаев результаты располагались в зоне ум­ственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты, как правило, находились в пределах низкой нормы. У детей второй группы основные показатели находились в промежуточной зоне — между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как в первой группе, но и невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих де­тей. Если у детей первой группы при низких вербальных показате­лях общий интеллектуальный показатель достигал уровня нормы за счет показателей по невербальным субтестам, то у детей вто­рой группы в связи с невысокими показателями и по невербаль­ным субтестам общий интеллектуальный показатель находился впромежуточной зоне между нормой и умственной отсталостью. Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в основе недостаточности познавательной деятельности при этой аномалии развития, наиболее адекватным является нейропсихо-логическое исследование высших корковых функций по методу А. Р.Лурия. Однако в детской психиатрической клинике нейро-психологическое исследование имеет свои особенности. В подав-

ляющем большинстве случаев в его задачу не входит выявление определенного очага поражения, как это имеет место в практикенеиропсихологических исследований при локальных поражениях головного мозга.

У детей при органическом поражении ЦНС значительно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с незрелостью, несформированностъю и поэтому большей уязвимостью различных систем, в том числе сосудистой иликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный ха­рактер нарушений психических функций, не укладывающийся в топические рамки известных неиропсихологических синдромов. В этих условиях перед нейропсихологическим исследованием сто­ит более ограниченная задача — оценка функционального состо­яния отдельных психических функций [Лебединский В. В., 1985].

Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения психических функций.

Для психолога и педагога выявление дефицитарности базально-го звена тех или иных психических функций позволит понять при­чину трудностей в освоении школьных навыков, определить воз­можности и направление коррекции, а также прогноз развития.

Нейропсихологическое исследование детей первой груп-п ы обнаружило преимущественно динамический характер нару­шений корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, не­достаточностью автоматизации движений и действий. Так, при ис­следовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при ис­тощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микро­графии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написа­нию отдельных слов, недописыванию элементов букв, наруше­нию усвоенных ранее грамматических правил. Расстройства речевого внимания, особенно на последних уроках, приво­дило на истощении к трудностям дифференциации слов в рече­вом потоке. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического слуха не наблюдалось.

Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Осо­бенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно повторяли инструкцию, верно оценивали свои ошиб­ки. Усиление речевого контроля, включение внешних опор при­водили к нормализации действий. Эти данные коррелируют с ре­зультатами исследований А.Р.Лурия (2000), В.В.Лебединского и

А.Д. Кошелевой (1974), Е.Д.Хомской (2002), показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности сни­мались при усилении речевой регуляции (проговаривании в гром­кой речи выполняемого действия).

Нейропсихологическое исследование детей второй груп­пы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выражен­ные расстройства.

Так, характер динамических нарушений у них был грубее и чаще, чем у детей первой группы: явления повышенной лабиль­ности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных явлений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда выс­ших корковых функций.

В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприя-тия.усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при пере-j ключении с одного действия на другое. При исследовании про­странственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в «правом» и «левом», зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. При исследовании речевых про­цессов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в по­строении развернутой фразы, малая речевая активность.

Нарушения регуляции проявлялись в звене не только контро­ля, как у детей первой группы, но и программирования в связи с большей выраженностью и грубостью нейродинамических рас­стройств, недостаточностью речи и других корковых функций.

Таким образом, данные нейропсихологических исследований позволили выявить определенную иерархию нарушений познава­тельной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее ос­нове лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в пер­вую очередь с истощаемостъю психических функций. Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертно­сти психических процессов, присоединяется первичная дефицитар­ность отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зри­тельного гнозиса, памяти, речевой сенсомоторики и т.д. При этом отмечается определеннаяпарциональность, мозаичность их нару­шений. Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали труд­ности преимущественно в овладении чтением, другие — пись­мом, третьи — счетом и т.д. Парциальная недостаточность кор­ковых функций в свою очередь приводит к недоразвитию наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию. Эти психологические данные подтверждают мнение, что

иерархия нарушений психических функций при задержке психическо­го развития церебрально-органического генеза обратна той, которая имеется при олигофрении, где первично страдает интеллект, а не его предпосылки.

Способы и массивность помощи, необходимой для преодоле­ния имеющихся трудностей, подтверждают специфику недоста­точности познавательной деятельности при задержке психиче­ского развития церебрально-органического генеза.

Так, дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизве­дение, организация отсроченного ответа и т.д.), включение игро­вой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллекту­альных трудностей, расчленение программы на отдельные смыс­ловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого зада­ния, отработка речевой формулы программы, а затем ее совме­щение с предметным действием.

В плане как уточнения структуры интеллектуального дефекта, так и его коррекции представляют интерес данные по специаль­ному экспериментальному обучению таких детей старшего до­школьного и младшего школьного возраста решению задач на кон­структивное мышление [Лебединский В. В., Кошелева А.Д., 1974].

В процессе обучения, основанного на теории поэтапного фор­мирования умственных действий (П.Я.Гальперин), ребенок ов­ладевал умениями членить узор кубиков Кооса на отдельные эле­менты с помощью специальной сетки, а затем и без нее, анали­зировать цветовую гамму узора, находить в каждом элементе угол и сторону, соотносить соответствующие признаки в пространстве узора. Отставание в формировании временно-пространственных представлений корригировалось отработкой на предметах и в речи таких отношений, как «верх—низ», «между», «от», «до» и др. Дей­ствие ведущей руки являлось материальной опорой для формиро­вания представлений «справа—слева». Однако, овладев отдельными операциями, дети часто не могли использовать их в определенной последовательности. Как показало обучение, причиной этих труд­ностей являлось неумение детей составлять программу собствен­ного действия.

Экспериментальное поэтапное обучение подтвердило данные психологического исследования, показывающие, что нарушения программирования были в значительной мере связаны с недо­развитием речи. До обучения дети, как правило, выполняли за­дание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сде­ланном. В тех случаях, когда удавалось построить фразу, возника­ли трудности при употреблении глаголов (последние часто вообще

выпадали из фразы), в использовании предлогов, союзов, в со­гласовании слов. Настойчивые предложения проговаривать вы­полняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В то же время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла «прорываться» достаточной активностью, когда выска­зывание определялось хорошо знакомой и аффективно насы­щенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С.Л.Ру­бинштейну, 1946).

Таким образом, наблюдалась диссоциация между бытовой си­туативной и вербально-логической речью. Последняя требовала от ребенка осознания цели, составления программы высказывания, умения отобразить в высказывании все существенные связи пред­метного действия.

Н.А. Бернштейн (1990) сравнивал по структуре речь челове­ка с математической алгеброй. Для нее характерно наличие ус­ловных знаков-символов и операторов, обозначающих отноше­ния между ними и те действия, которые над ними надо произ­вести.

Это же характерно для структуры речи, содержащей номина­тивные символы (имена) и операторы: глаголы, служебные сло­ва, предлоги, суффиксы, падежные окончания. Благодаря нали­чию операторов, прежде всего глаголов, и возникает связный текст высказывания. Как показали наблюдения за речью детей с задерж­кой психического развития, основные трудности у них возникают в процессе построения фразы.

Потребовалась специальная работа по развитию программи­рующей функции речи. Значительную роль в этом процессе сыг­рала пиктографическая запись, символизирующая с помощью значков и стрелок предметы и действия с ними. Эта запись со­держит некоторые универсалии (дискретность, обобщенность), аналогичные тем, которые имеются в речи. Благодаря такой записи создается возможность для соотнесения обобщенных ка­тегорий языка с символически представленными предметами и действиями. Чтение пиктографической записи стимулировало речевую активность ребенка, способствовало появлению в его речи наиболее семантически сложных словарных форм — глаго­лов, союзов, служебных слов. Таким образом, пиктографическая запись полезна для развития не только письменной (Л. С. Выгот­ский), но и устной речи, осознания ее лексико-грамматического состава.

Таким образом, еслиу олигофренов нарушение речи наблюдалось на уровне слова, то у детей с задержкой психического развития— на уровне построения фразы.

В литературе обсуждается вопрос о роли средовых факторов (яв­лений депривации) в нарушениях интеллектуального развития.

К. Бенда [Benda С, 1960] выделяет легкие формы психического недоразвития, обусловленные отрицательными культуральными влияниями. С. Кирки В. Кирк [Kirk S., KirkW., 1971] также счита­ют культуральный фактор (неблагоприятные отношения с роди­телями и педагогом, психические травмы) ведущим в формиро­вании легких форм психического недоразвития.

В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком связано с биологическим фактором, в формировании задержкипсихического развития даже церебрально-органического генеза определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.

* Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития. В благополучнойсемье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семь­ях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще болеезамедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогиче­ской запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психоген­ный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массо­вую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее ин­теллектуальное развитие, но и способствует аномальному форми­рованию личности.

Как показали исследования, проведенные под нашим руко­водством Н. Л. Белопольской (1976), у этих детей формируется за­ниженный уровень притязаний, который отмечается в отноше­нии не только к учебным предметам (что можно было бы объяс­нить инфантильностью их интересов), но и к любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Специальное исследование отношений успевающих детей к не­успевающим одноклассникам с задержкой психического развития позволило выявить важную роль факторов среды, способствующих формированию такого заниженного уровня притязания. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверст­ников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Резуль­таты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неус­певающие дети с задержкой развития оценивались успевающими

сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки пока­затель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. ^{^}-""^{^}

Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к ин­теллекту, личностным качествам и даже внешности детей с за­держкой психического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними,сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существовали эмоцио­нальные контакты и симпатии, — это были тоже преимуществен­но неуспевающие школьники.

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенса­торных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще проч­нее фиксируются в своей деятельности на более раннем возраст­ном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей боль­ше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детейне только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным ус­ловиям, способствует их невротизации, а в более старшем возра­сте — и нарушению поведения.

Такова роль средового фактора в формировании и усугубле­нии задержки'психического развития церебрально-органическо­го генеза.

Описание задержки интеллектуального развития было бы не­полным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности: недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ре­бенка с полноценной нервной системой, но длительно находя­щегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополуч­ных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.

Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержке психического раз­вития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запу­щенного ребенка, асинхрония в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций,а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в довольно сложных, но знакомых ему си­туациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициати­ву, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, пред­ставляющих для него интерес.

3 Лебединский 65

Таким образом, задержка психического развития церебраль­но-органического генеза имеет наибольшее значение в плане не­обходимости специальной психолого-педагогической коррекции.

Динамика самого феномена задержки психического развития, даже ее церебрально-органических форм, принципиально отлич­на от динамики олигофрении. Несмотря на замедленный темп пси­хического развития и эпизодичность явлений регресса (появле­ние энуреза, усиление инфантильности в поведении и т.д.), не­редко возникающих под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), на наличие энцефалопатиче-ских и нейродинамических расстройств, дефицитарности отдель­ных корковых функций, в условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического разви­тия, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Этому способствует наличие ряда сохранных звеньев в структуре их психики, и прежде всего потенциально сохранных возможностей развития высших психических функций.

Следует, однако, отметить, что черты эмоциональной незре­лости в виде органического инфантилизма могут сохраняться бо­лее длительно и в неблагоприятных условиях жизни тормозить психическое развитие этих детей.

Суммируя все вышеприведенные данные о задержке психиче­ского развития, следует подчеркнуть ее следующие характерные черты. Прежде всего в отличие от стойкого психического недораз­вития, характеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь идет не о необратимом недоразвитии, а о замедле­нии темпа психического созревания. В отличие от стойкого недо­развития при олигофрении этот динамический процесс может иметь и экстрацеребральную природу и быть связанным как собщей сомато-психической конституцией, так и с первичной со­матической недостаточностью.

Наибольшую практическую значимость для диагностики пред­ставляют церебрально-органические формы задержки психиче­ского развития. Имея определенную общность с олигофренией в плане этиологии, они характеризуются не только меньшей тя­жестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психо­логической структурой дефекта. Более позднее время пораженияприводит практически к обязательному наличию повреждения систем с относительно коротким периодом развития. Поэтому вклинико-психологическую структуру задержки психического раз­вития всегда будут включены нейродинамические и разной степе­ни выраженности энцефалопатические расстройства.

Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздей­ствию; в связи с этим в отличие от тотального недораз­вития при олигофрении здесь наблюдается мозаич-

ность нарушений, особенно демонстративная в отношении высших корковых функций. Эта мозаичность касается самого ка­чества дефицитарности корковых функций. Одни из них могут быть негрубо повреждены, другие — функционально неустойчивы вслед­ствие нейродинамических расстройств, третьи — незрелы.

Явления незрелости будут наиболее типичны для регулятор­ных систем, обладающих более длительным периодом развития. В одних случаях незрелость регуляторных систем будет определять специфическое замедление темпа эмоционального развития (орга­нический инфантилизм), в других — более касаться регуляции интеллектуальной деятельности (целенаправленности, програм­мирования, контроля).

Таким образом, основной координатой недоразвития будет координата «снизу вверх». В нарушениях межфункциональных свя­зей прежде всего привлекает внимание их неустойчивость, явле­ния регресса, возникающие при истощении. Наблюдается такжеспецифическое нарушение речи. Если при олигофрении речь стра­дает на уровне отдельного слова, то у детей с задержкой психи­ческого развития — на уровне построения фразы. При этом ос­новные трудности возникают не на уровне ситуативной, разго­ворной речи, а при ее использовании в интеллектуальном про­цессе.

Недостаточная интеллектуализация речи ведет к тому, что она не способна осуществлять регуляторные функции. В результатенаблюдается длительное сохранение аффективных форм реагиро­вания, характерных для инфантильной психики. Таким образом, инфантилизм имеет двойную природу: с одной стороны, возни­кает вследствие недостаточного влияния со стороны высших ре­гуляторных систем, с другой — в результате первичной незрело­сти самих аффективных процессов, их нестойкости, лабильно­сти, быстрой пресыщаемости и т.д.