Главная | Обратная связь

Деятельность как объект познания

а. Социальная и объектная обусловленность деятельности

Прежде всего необходимо сказать несколько слов о самой деятельности. Какой смысл я вкладываю в это понятие? И можно ли рассматривать нашу деятельность как нечто объективное? Элементарный акт деятельности представляет собой набор человеческих действий, направленных на изменение определенных элементов окружающей среды с целью получения заранее заданного продукта. Деятельность, следовательно, всегда предметно ориентирована, т.е. представляет собой действия с определенными предметами и всегда имеет целенаправленный характер. На этом можно было бы и закончить характеристику деятельности, если бы не одно очень важное обстоятельство. Отдельно взятые элементарные акты в изложенном выше понимании не имеют и не могут иметь самостоятельного существования. Они социально детерминированы и существуют только в составе некоторого социального целого. Рассмотрим это более подробно.

Отдельные акты деятельности, которые мы повсеместно наблюдаем вокруг себя и которые сами постоянно реализуем, возникают не случайно и вовсе не являются проявлением нашей биологической природы. Они есть реализация определенных социальных программ, освоение которых и делает нас людьми. Простейшая форма или способ существования этих программ – это социальные эстафеты, т.е. воспроизведение деятельности или поведения по непосредственным образцам. В рамках социальных эстафет мы получаем навыки речи, осваиваем элементарные способы деятельности, приобретаем способность создавать и понимать письменные тексты, развиваем логику мышления… По сути дела, социальные эстафеты лежат в основе воспроизведения всей, как материальной, так и духовной культуры человечества.

Отдельно взятая социальная эстафета отдаленно напоминает волну. Вот бежит одиночная волна по поверхности водоема, захватывая в сферу своего действия все новые и новые частицы воды. Это одна и та же волна, но она постоянно обновляет себя по материалу. Так и деятельность, например, деятельность плотника или столяра, ученого или художника: здесь все меняется, меняются люди, меняется материал, с которым они работают, но это в определенной степени одна и та же деятельность, реализация одной и той же социальной программы. Я буду говорить, что это один и тот же социальный куматоид. Каждый отдельно взятый акт деятельности является, с одной стороны, воспроизведением некоторого образца или нескольких образцов, а, с другой, в условиях его публичной реализации, сам выступает как образец для последующих актов. Мы являемся активными участниками этого процесса в рамках каждого отдельного акта, но процесс в целом, деятельность как социальный куматоид представляет собой некоторое надличностное явление и не зависит от каждого из участников. Наоборот, каждого из нас способна подхватить и подхватывает эта социальная волна, точнее, не одна, а множество таких волн в разных их комбинациях.

Следует, однако, подчеркнуть, что социальные эстафеты не обладают функцией принуждения. Принуждать к чему-либо нас могут только другие люди, но не образцы поведения. Конечно, полицейский, который штрафует водителя за нарушение правил, осуществляя тем самым акцию принуждения, сам действует в соответствии с некоторым набором образцов, но он выбирает их добровольно, если, разумеется, никто не заставлял его выбрать карьеру полицейского. Каждый человек живет в мире огромного количества образцов деятельности или поведения, у него есть возможность выбора, возможность комбинирования или монтажа, и в этом смысле он свободен и ничто не мешает ему быть творцом. Он не свободен, однако, в силу того, что набор образцов все же ограничен, а границы этого арсенала невозможно преодолеть. Мы связаны рамками человеческой культуры.

В основном я согласен с В.А. Лекторским, который пишет: «Деятельность – это, конечно, искусственный процесс. Но деятельность, которая превратилась в традицию и которая стихийно воспроизводится, может рассматриваться как процесс квазиестественный, в отличие от подлинно естественных (природных) процессов, с одной стороны, и той деятельности, которая сознательно проектируется, с другой. Конечно, невозможно предвидеть все последствия сознательно проектируемой деятельности, ибо она всегда включается в сложную сеть естественных и квазиестественных процессов. Мысль о возможности полного контроля за результатами деятельности – не более чем иллюзия»[10]. Мне только хочется несколько усилить это утверждение. Дело в том, что любая деятельность, как мне представляется, реализуется в конечном итоге по образцам и в этом смысле достаточно традиционна. Это относится и к построению проектов деятельности, т.к. любое проектирование связано с наличием конструктора, который нормирует соединение каких-то элементов и операций для получения заранее заданного продукта. Конечно, в рамках одного и того же конструктора можно создавать разные проекты, а в историческом развитии меняются сами конструкторы, но, тем не менее, деятельность проектирования в ту или иную эпоху достаточно традиционна. Это как в шахматах, где можно сыграть практически бесконечное количество разных партий, но нельзя нарушать правила ходов. А плюс к этому существует конечное количество дебютов и вариантов их разыгрывания, в памяти каждого профессионального шахматиста хранится огромное количество уже сыгранных партий, которые выступают для него в функции образцов, и т.д.

Итак, любой отдельный акт деятельности социально обусловлен. Но он обусловлен и своими предметными компонентами, т.е. объектами и средствами деятельности. Это другая и немаловажная сторона деятельности, которую нельзя оставить без внимания. Реку, например, можно преодолеть вплавь, можно переплыть, цепляясь за бревно, можно на деревянной или резиновой лодке, весельной или моторной, можно перелететь на воздушном шаре или на дельтаплане… Каждый из этих вариантов социально обусловлен, обусловлен уровнем развития социума. Но с другой стороны, указанные акты детерминированы и объектами, с которыми мы действуем. Мы постоянно сталкиваемся с «волей» природных объектов, которые нам либо что-то разрешают, либо запрещают. Чаще всего, однако, этот наш «соавтор» немногословен и говорит в ответ на наши попытки что-то сделать только либо «да», либо «нет». Очевидно, что такого рода ответы совершенно бессодержательны, если не зафиксировать «вопрос». А «вопрос» – это наши пробные действия. Одно дело, если мы делаем попытку переплыть реку на дырявой лодке, и получаем ответ «нет», другое, если мы получили тот же ответ при попытке перейти ее вброд. Очевидно, что знания наши в этих случаях будут иметь разное содержание, представляя собой неразрывное единство «вопроса» и «ответа». Мой тезис можно поэтому пересказать следующим образом: мы познаем не объект нашей деятельности, а именно деятельность как некоторое целое, как «текст», написанный в соавторстве. Природный объект «молчит», пока мы с ним не действуем. Но реакции этого объекта на нашу деятельность бессодержательны, если мы не описали и способ нашего действования. И речь при этом идет не только о физическом воздействии на объект, но и о конструировании математических моделей, в ответ на предсказания которых объект опять-таки отвечает нам либо «да», либо «нет». Но что толку в этом ответе, если мы не представили и саму созданную нами модель? Можно сказать, что объект сам по себе, вне деятельности есть нечто неопределенное, т.к. только деятельность «вкладывает» в него содержание. И это содержание становится все более богатым и разнообразным в связи с развитием человеческой деятельности.

Итак, деятельность социально и объектно обусловлена. Я говорю «объектно», имея в виду те предметы, с которыми мы оперируем. Но деятельность в обоих случаях представляет собой некоторое объективное явление, т.е. порождение объективных факторов. Естественные науки изучают деятельность со стороны ее объектной обусловленности, науки общественные – со стороны обусловленности социальной.

 

б. Что такое знание?

Настало время уточнить и наше представление о знании. Какова природа этого явления и как она согласуется с высказанным выше предположением?

Вернемся еще раз к Карлу Попперу. У него есть одно очень интересное замечание, которое понадобится нам в дальнейшем. Он пишет: «Теория, согласно которой для определения смысла некоторого слова следует установить критерий правильности использования или применения его, ошибочна: практически мы никогда не имеем такого критерия»[11]. Думаю, Поппер прав. Слова естественного языка мы используем, не имея их точного определения, мы просто реализуем те непосредственные образцы словоупотребления, которые окружают нас и постоянно воспроизводятся в нашем «поле зрения». Мы просто являемся участниками социальных эстафет словоупотребления. Но непосредственные образцы – и это их принципиальная характеристика – не задают четкого множества возможных реализаций. Действуя по образцу, мы должны осуществлять нечто похожее, похожее на образец, но сходство, как иногда говорят, это пустой предикат, ибо в определенном смысле все на все похоже. Это означает, что содержание образцов существенно определяется ситуацией, контекстом, наличием других образцов. Поэтому и слова естественного языка сами по себе объективно не имеют строго определенного смысла. И если мы все же постоянно используем слова и худо-бедно понимаем друг друга, то это обусловлено наличием других слов и всего языка в целом, а также конкретными ситуациями коммуникации. Мы просто воспроизводим образцы словоупотребления в том или ином фиксированном и достаточно богатом контексте. Но слова – это еще не знания, и еще надо выяснить, почему Поппер приводит это свое рассуждение в контексте анализа проблемы истины.

Известный химик и философ М.Полани убедительно показал в кон­­це 50-х годов прошлого века, что предпосылки, на которые ученый опирается в своей работе, невозможно полностью вер­бализовать, т.е. выразить в языке. «То большое количество учеб­ного времени, – писал он, – которое студенты-химики, биологи и медики посвящают практическим занятиям, свидетельствует о важной роли, которую в этих дисциплинах играет передача практических знаний и умений от учителя к ученику. Из ска­занного можно сделать вывод, что в самом сердце науки суще­ствуют области практического знания, которые через формули­ровки передать невозможно»[12].

По сути дела, речь идет о непосредственных образцах деятельности, которые мы постоянно воспроизводим. М. Полани не совсем удачно назвал это неявным знанием, что в какой-то степени затушевывает существенную историческую грань между двумя разными формами социальной памяти, социальными эстафетами и знанием. А между тем их разделяет такое грандиозное событие, как формирование языка и речи. А без этого, без речевой коммуникации невозможно и знание. Образцы сами по себе, образцы производственной деятельности или образцы словоупотребления – это не знания, они, в частности, не являются ни истинными, ни ложными. Я предполагаю, что знание возникает за счет описания этих образцов, за счет их вербализации. Мы имеем здесь грандиозный скачок в развитии Социума, ибо образцы деятельности, образцы производственных операций всегда локализованы в пространстве и времени, а знание, особенно знание, зафиксированное средствами письменности, – это прямой путь к построению централизованной социальной памяти. Непосредственные образцы при этом не теряют своего значения хотя бы по двум причинам. Во-первых, нам необходим язык, а он воспроизводится и живет на уровне социальных эстафет. Во-вторых, описание любой деятельности сводится к указанию каких-то более элементарных действий, образцы которых должны быть в арсенале каждого участника коммуникации.

Фактически я сформулировал еще одну гипотезу, гипотезу № 2: знание в своей исходной форме – это вербализация образцов. Поскольку под образцами понимаются образцы деятельности, эта гипотеза эквивалентна предыдущей. Но если раньше, вдохновленные Поппером, мы пытались свести все виды знания к описанию деятельности, то теперь можно пойти и другим путем, путем выведения этих видов из акта вербализации образцов. С этой целью рассмотрим более внимательно, что собой представляет такая вербализация.

Очевидно, что вербализация образцов – это целенаправленная акция, связанная с задачей передачи опыта от одного человека, имеющего в своем поле зрения соответствующие образцы, к другому, который этих образцов не имеет[13]. Конечно, такая передача возможна и путем непосредственной демонстрации деятельности, более того, демонстрация образцов часто совершенно необходима. Но, во-первых, такой способ достаточно громоздок и ограничен поэтому в своих возможностях. А во-вторых, даже непосредственную демонстрацию приходится для большей эффективности сопровождать словесным описанием, выделяя и подчеркивая то, что именно в данном образце является существенным. Строго говоря, отдельно взятый образец вне определенного контекста вообще не может функционировать как образец деятельности, его еще надо поляризовать, выделив объект, продукт, средства. Если нет соответствующего контекста, то это можно сделать только на уровне речи.

Необходимо сделать еще одно уточнение, которое понадобится в дальнейшем. Вербализация образцов – это только один, вероятно, самый простой вид описания деятельности. Мы при этом описываем один конкретный акт. Например, можно просто привести пример решения конкретной задачи, надеясь на то, что слушатель или читатель сумеют это использовать как некоторую программу или правило для решения других задач. Но никакого правила при этом не формулируется. На следующем этапе мы начинаем формулировать общие правила действия для получения определенных результатов. Можно, например, просто показать, как вычислить площадь квадрата со стороной 5 см., а можно сказать, что эта площадь равна произведению двух сторон. Важно, что описание одного конкретного акта, как и непосредственный образец, тоже не задает четкого множества возможных реализаций.

Как уже отмечалось, описание деятельности тесно связано с актом коммуникации и подчиняется ее законам. Это очень важное обстоятельство, определяющее строение знания, его вопрос-ответную структуру, подмеченную еще Р. Дж. Коллингвудом[14]. Вербализуя образцы или формулируя правила, мы всегда в явной или латентной форме отвечаем на чей-то запрос. Это определяет референцию знания, т.е. указание на ту задачу, предмет, или явление, с которыми связана описываемая деятельность. Само описание деятельности я буду называть репрезентацией. Например, в знании (очевидно, что речь идет о некотором правиле) «Поверхность шара равна учетверенной площади большого круга» выражение «поверхность шара» – это референция, а указание способа вычисления – репрезентация. Очевидно, что все это легко записать и в вопрос-ответной форме, в форме некоторого диалога: Как вычислить поверхность шара? – Надо взять учетверенную площадь большого круга.

Очевидно, что для того, чтобы практически использовать подобного рода знания, надо осуществить акт диагностики или распознавания и установить, что перед нами действительно шар. Допустим, что мы выяснили, что Земля – шар. Это знание похоже на пример Поппера с туберкулезом, но в свете сказанного у нас появились новые возможности анализа. Да, конечно, мы знаем условия истинности знания «Земля – шар», ибо шар является продуктом нашей практической или теоретической деятельности. Мы, например, знаем, что шаровую поверхность можно получить путем вращения окружности вокруг диаметра. Но возможен и другой путь рассуждений. «Земля – шар» представляет собой неполное знание, это только его фрагмент, только посредник при использовании описания деятельности. Утверждая, что Земля – шар, мы тем самым узнаем, как вычислить ее площадь или объем, как найти кратчайшее расстояние между двумя точками, узнаем о возможности кругосветных путешествий и многое другое. В такой же степени знание «Х болен туберкулезом» означает, что мы знаем и какие-то методы лечения. Их можно найти в любом медицинском справочнике. Этот справочник сам по себе представляет собой полную систему знания, если там указаны какие-то способы диагностики туберкулеза, но для использования этих знаний нам необходимо поставить диагноз, т.е. получить знание-посредник. Возможны, однако, и такие ситуации, когда распознавание тех или иных явлений задано только на уровне образцов словоупотребления. Это как раз тот случай, о котором пишет Поппер, говоря об употреблении слов при отсутствии каких-либо критериев. Но результат такого распознавания сам по себе не будет знанием, он будет только очередным образцом словоупотребления. Другое дело, если он является посредником в указанном выше смысле слова. Вы можете, например, не иметь критериев для определения того или иного вида растений, но вам это растение показали, дав его остенсивное определение, вы его узнаете и выделяете среди других растений, а в соответствующем справочнике вы можете найти сведения о его лечебных свойствах.

Выше мы определили знание в простейшей его форме как вербализацию образцов. Следует, однако, особо подчеркнуть, что восприятие деятельности как образца связано с еще одним преобразованием, с переходом от описаний к предписаниям. Утверждение Поппера «Смит вошел в ломбард чуть позже 10.15» можно рассматривать и как знание-посредник, и как вербализацию образца. Допустим, например, что зафиксированный в этом утверждении факт означает для нас, что Смит не мог находиться в это время на месте преступления, и что его следует оправдать. В этом случае перед нами знание-посредник. А если мы рассматриваем утверждение Поппера как вербализацию образца, то оно воспринимается нами, примерно, так: «В ломбард можно войти после 10.15». Представьте себе, что вас спрашивают, когда начинает работать ломбард, а вы отвечаете, что не знаете точно, но Смит вошел в ломбард чуть позже 10.15. Вы при этом описываете некоторый образец, которому можно следовать. Обратите внимание: из того факта, что Смит вошел в ломбард именно в указанное выше время, вовсе еще не следует, что вы тоже сумеете это сделать. Ломбард мог открыться раньше времени, Смита могли специально ждать и т.п. Переход от описания деятельности к предписанию – это вовсе не логический вывод, но тем не менее это закон познания. А можно ли сказать, что у описаний и соответствующих им предписаний одни и те же условия истинности? На этом мы еще остановимся в конце статьи.

Но вернемся к знаниям-посредникам. Нам важно следующее: для того, чтобы выявить подлинное содержание знания, его неразрывную связь с описанием деятельности, мы должны выделять для анализа полные системы знания, а не знания-посредники, которые, кстати, встречаются на каждом шагу. Эти посредники чаще всего, как показывает пример с шаром, очень полифункциональны. Поставив медицинский диагноз или установив, с каким животным, растением или минералом мы имеем дело, мы тотчас же получаем огромное количество и теоретических, и практических знаний о соответствующих объектах или явлениях, включая и описания их создания или использования.

Результаты измерения, не отрицая всего того, что уже было сказано, тоже можно рассматривать как посредники. Каждый результат измерения в контексте других измерений постоянно включается в огромное количество реальных и возможных сопоставлений и расчетов при решении самых различных задач. Допустим, вы с помощью сантиметровой ленты измерили длину и ширину вашего письменного стола, получив определенное авторефлексивное знание. Можно ли предвидеть все варианты его практического использования? Все зависит от конкретных ситуаций, которые трудно предусмотреть. Вы способны, например, рассчитать при наличии соответствующих данных, можно ли на вашем столе поместить одновременно компьютер и принтер, можно ли стол поставить у окна так, чтобы он не мешал дверце шкафа, можно ли его пронести в данную дверь и т.д.

Итак, введя представление о полной системе знания и об отдельных фрагментах этой системы, я сделал еще один шаг в обосновании тезиса, согласно которому наши знания представляют собой описания деятельности. Я, однако, далек от мысли, что преодолел все возможные возражения. Самые опасные из них – это бесконечные конкретные примеры, которые каждый раз приходится специально анализировать, не имея для этого каких-то общих методов. А как быть, например, со знанием «мел бел»? Вопрос может поставить в тупик, но следует ли из-за этого отказываться от моей гипотезы? Возникает контр-вопрос: а знание ли это? Осваивая систему цветообозначений, мы просто научаемся использовать некоторый набор слов в соответствии с заданными образцами их употребления. Можно, конечно, в некоторых ситуациях рассматривать указание цвета как знание-посредник, если, например, это сигнальная ракета или диагностический признак. Возможен и другой случай. В науке мы постоянно сталкиваемся с эталонными объектами и с процедурами сопоставления с эталоном. Это могут быть эталоны веса или длины, т.е. измерительные эталоны, но к ним можно отнести и образцы минералов и горных пород, коллекции насекомых, гербарии и т.д. Сопоставление с эталоном может представлять собой достаточно сложную процедуру. Например, при определении цвета почвы в почвоведении требуется обеспечить некоторые стандартные условия сравнения, включая одинаковую освещенность, влажность и т.п. Знание о цвете в этих условиях можно рассматривать как авторефлексивное знание. Иными словами, анализ некоторых языковых выражений невозможен без учета той конкретной ситуации, в которой эти выражения возникают или функционируют.

 

в. Знания и рефлексия

Но перейдем от отдельных примеров к более общей и принципиальной постановке вопроса. А чем вообще обусловлена наша вера в то, что мы познаем именно предметы и явления внешнего мира, познаем этот мир, а не нашу деятельность?

Думаю, что эта иллюзия обусловлена референцией наших знаний. Дело в том, что в качестве референта выступает чаще всего не деятельность, а ее предметные компоненты, ее «участники» в обобщенном смысле этого слова. Рассмотрим несколько конкретных текстов, взятых из научной литературы. Вот, нап­ример, как Эпинус описы­вает свои опыты с турмалином: «Я разогрел турмалин на куске изрядно горячего металла в темной комнате, где я находился некоторое время. Я прикоснулся к поверхности концом пальца и, прикоснувшись, увидел бледный свет, который, казалось, ис­ходил из пальца и расстилался по поверхности»[15]. Что здесь выступает в качестве референта знания? Вероятно, сам автор, т.к. речь идет именно о его действиях. Можно сказать, что описывается факт его научной биографии. Употребление личных местоимений здесь не обязательно, местоимение «я» можно заменить именем «Эпинус», что и сделает историк науки. Важно только то, что в качестве референта выступает тот, кто осуществляет описываемую деятельность. Знания такого типа я буду называть персонифицированными знаниями. Они повсеместно встречаются не только в историко-научных исследованиях, но и в самой науке, как в статьях, так и в монографиях. Замена «я» на «мы» ничего не меняет в сути дела.

Персонифицированные знания не однородны, т.к. состоят из двух знаний с разными условиями истинности. Повторив эксперимент Эпинуса, мы можем установить, что описание соответствует реальной деятельности, но это не будет означать, что проводил этот эксперимент именно Эпинус, а не кто-нибудь другой. Для историка науки важно одно, для ученого, изучающего электрические явления, – другое. Поэтому в развитии познания наблюдается процесс деперсонификации. Персонофикация не исчезает, но становится все более и более завуалированной. Вот еще один текст, взятый из современного учебника химии: «В трубке из тугоплавкого стекла нагревают на пламени в токе хлора небольшой кусок металлического натрия. Спустя некоторое время натрий соединяется с хлором, образуя хлорид натрия NaCl, при этом появляется ослепительный желтый свет»[16]. Здесь персонификация осталась на уровне слова «нагревают», которое указывает на наличие каких-то достаточно неопределенных действующих лиц. На первый план выступает, конечно, описание деятельности. Но, тем не менее, персонификация здесь налицо, и можно задать вопрос: а такой эксперимент действительно кто-то осуществлял или нет? Все знания первого типа, о которых мы говорили в первой части статьи, т.е. знания с явным описанием деятельности, являются явно или скрыто персонифицированными, поскольку там всегда присутствует человек в качестве действующего лица.

Но допустим, что мы воспринимаем приведенный текст как описание деятельности, независимо от того, кто и когда ее осуществлял. А что будет выступать в качестве референции? Легко показать, что здесь возможны разные варианты, при сохранении одной и той же репрезентации. Перечислим их, хотя это легко мог бы сделать любой читатель. 1. «Натрий можно использовать для получения хлорида натрия NaCl. Для этого небольшой кусок металлического натрия помещают в трубку из тугоплавкого стекла и нагревают на пламени в токе хлора. При реакции появляется ослепительный желтый свет». 2. «Хлор можно использовать для получения хлорида натрия NaCl. Для этого небольшой кусок металлического нат­рия помещают в трубку из туго­плавкого стекла и нагревают на пламени в токе хлора. При реак­ции появляется ослепительный желтый свет». 3. «Хлорид натрия NaCl можно получить следующим образом: небольшой кусок металлического нат­рия помещают в трубку из туго­плавкого стекла и нагревают на пламени в токе хлора. При реакции появляется ослепительный желтый свет». Чем приведенные описания отличаются друг от друга? Тем, оче­видно, что в первом случае это знание о свойствах натрия, во втором – о свойствах хлора, а в третьем – о способе получения хлорида натрия. Иначе говоря, перед нами знания о разных объектах, они имеют разную референцию, но фактически описывают одну и ту же деятельность.

Мы сталкиваемся здесь с достаточно тривиальными, хотя и важными преобразованиями знания, которые меняют референцию при сохранении содержания. Они постоянно встречаются в науке. Чем обусловлены эти преобразования? Вероятно, осознанием той цели или задачи, которую мы ставим при формулировке знания, иными словами, в основе лежит целеполагающая рефлексия. Будем поэтому называть эти преобразования рефлексивными. Мы уже говорили, что знание имеет вопрос-ответную структуру и формируется в актах коммуникации, представляя собой ответ на определенный вопрос. Уже в том факте, что вопросы могут быть разными, заложена возможность рефлексивных преобразований.

Приведем реальный пример такого преобразования в науке. Вот небольшой отрывок из «Основ химии» Д.И. Менделеева: «Металлический натрий сплавляется с большинством металлов, образуя тот тип неопределенных соединений, который называется сплавами. Так, если бросить натрий (имеющий чистую поверхность) на ртуть, особенно нагретую, то происходит вспышка и столь значительное отделение тепла, что часть ртути превращается в пар. Соединения или растворы натрия в ртути, или амальгамы (сортучки) натрия, даже при 2 ч. натрия на 100 ч. ртути, представляют уже тела твердые»[17]. Тут описан эксперимент, явно связанный с изучением свойств натрия. Но нечто подобное повторяется у Менделеева и в разделе о ртути. «Ртуть, как жидкий металл, способна растворять другие металлы и образовать твердые и жидкие металлические растворы или сплавы. Они носят общее название сортучек или амальгам»[18]. Очевидно, что в данном случае один и тот же эксперимент и его описание могут быть осознаны либо как характеристика натрия, либо как характеристика ртути. Это две разных рефлексивных установки.

Итак, чаще всего в качестве референта знания выступает не деятельность сама по себе, а ее предметные компоненты, ее «участники». Знание выступает либо как персонифицированное знание, либо как знание о каких-либо предметах и явлениях. При этом имеет место постоянная смена референции при описании одного и того же акта деятельности. Это обусловлено сменой конкретных ситуаций, в которых знания используются, обусловлено, в частности, наличием тех или иных знаний-посредников. Если объект, с которым мы имеем дело, диагностируется как натрий, то нам нужны знания о свойствах натрия, если он диагностируется как ртуть – то о свойствах ртути. Один и тот же эксперимент может осознаваться различным образом с точки зрения ответа на разные запросы. Важно при этом, что при всех этих преобразованиях описание деятельности сохраняется одним и тем же, оно инвариантно относительно этих преобразований. Это и дает нам право утверждать, что во всех приведенных случаях объектом познания является именно деятельность, независимо от ситуативного рефлексивного осознания.

Иными словами, референция знания далеко не всегда точно указывает на то, что фактически фиксируется в знании. Содержание знания представляет собой описание деятельности, но это описание приобретает различную форму в зависимости от осознания наших задач в данной ситуации. И если вернуться к описанию химического эксперимента с получением NaCl, то в свете сказанного ясно, что мы описываем там не отдельные компоненты деятельности, а деятельность как целое, независимо от смены референции. Однако именно референция порождает мнение, что мы познаем не деятельность, а объекты внешнего мира самого по себе.

 

г. Явление онтологизации

Попробуем обобщить сказанное на еще один более сложный случай. Нетрудно найти примеры таких знаний, где речь идет об описании действий самих объектов безотносительно, якобы, к деятельности человека. Мы говорим, что Земля вращается вокруг Солнца, что Солнце притягивает Землю с определенной силой, что натрий соединяется с хлором… Обратите внимание, именно Земля, Солнце, натрий выступают здесь в качестве действующих лиц. Это напоминает персонифицированные знания, но действует не человек, который вращает, притягивает, соединяет, а сами объекты.

В первой части статьи мы уже сталкивались с такими знаниями. На отдельных примерах там было показано, что мы понимаем условия их истинности или ложности, т.к. в определенном смысле они тоже представляют собой описание деятельности, хотя и в неявной, латентной форме. Мы понимаем условия истинности утверждения «Земля вращается вокруг Солнца», ибо умеем вращать другие тела, понимаем это применительно к попперовскому примеру «Х болен туберкулезом», т.к. умеем заражать туберкулезом подопытных животных. Но, во-первых, речь шла пока только об отдельных примерах, а во-вторых, мы не противопоставляли эти знания знаниям персонифицированным, в которых действующий человек выступает в качестве референта. А это противопоставление очень важно, т.к. позволяет подойти к проблеме с более общей и принципиальной точки зрения.

Нельзя ли рассматривать переход от персонифицированных знаний к знаниям, описывающим действия самих объектов как некоторое рефлексивное преобразование? Формулируя правила шахматной игры, можно сказать, что слоном ходят только по диагоналям, а можно и так: «слон ходит только по диагоналям». В первом случае речь идет о действиях шахматистов, во втором – о действиях самих шахматных фигур. Но разве не бросается в глаза, что эти знания тождественны по своему содержанию, хотя и произошла передача функций действующего лица от человека к объекту. Ничего не изменится, если в учебнике шахматной игры мы одни знания заменим другими. Аналогичным образом можно сказать, что словом «король» мы обозначаем шахматные фигуры, стоящие в начале игры на полях е1 и е8, а можно сказать, что слово «король» обозначает эти фигуры.

Могут возразить, что слон сам по себе никуда не ходит, а слово ничего не обозначает, что все во власти человека. Но это не так. За спиной шахматных фигур стоят общепринятые правила игры, за спиной слов – социальные эстафеты словоупотребления, т.е. в обоих случаях некоторые социальные силы. Мы уже говорили, что деятельность осуществляется в соавторстве с объектом, что объект отвечает на любое наше целенаправленное воздействие либо «да», либо «нет». Мы поэтому имеем полное право передать ему функции действующего лица. Другое дело, что ответы «да» или «нет» бессодержательны без описания деятельности. Именно поэтому при передаче функций действующего лица от человека объекту содержание знания сохраняется, оно представляет собой описание деятельности, успешной или нет. Иными словами, такое описание является инвариантом относительно данного преобразования.

Передачу функций действующего лица от человека к объекту я буду называть онтологизацией. В науке мы постоянно встречаемся как с персонифицированными, так и с онтологизированными знаниями. При этом они часто появляются рядом друг с другом и вполне взаимозаменимы. Вот такой отрывок из учебника химии. «Фосфорная или ортофосфорная кислота H₃PO₄ образуется при взаимодействии с водой хлорида, оксихлорида… и окиси фосфора(V). Менее чистую фосфорную кислоту в промышленности получают путем разложения фосфата кальция (фосфоритов или костяной муки) серной кислотой… Фосфорную кислоту получают также окислением белого фосфора разбавленной азотной кислотой»[19]. Хорошо видно, что разные формы знания автор использует так, точно это просто разные фигуры речи, ничего не меняющие в сути дела. Это еще раз подчеркивает инвариантность содержания знания относительно акта онтологизации.

А содержание опять-таки сводится к фиксации некоторой деятельности. Допустим, мы пытаемся растворить вещество Х в воде и получаем ответ «Х растворим в воде». Это ничего не означает, кроме того, что деятельность растворения завершилась получением нужного продукта, что объект ответил «да» на наш запрос. Мы успешно применяем математику в процессе познания. Каков в этом случае ответ объекта, как его содержательно сформулировать? П.А.М. Дирак, говоря об эффективности математики при описании физических явлений, пишет: «Это следует приписать некоторому математическому качеству в Природе, качеству, которого случайный наблюдатель и не заподозрит, но которое тем не менее играет важнейшую роль в том, как природа устроена»[20]. В одном случае Х растворим, в другом он «математичен». В обоих случаях это означает, что объект отвечает «да» на соответствующую деятельность.

Возникает много однотипных вопросов. А чем обусловлены в данном случае разные рефлексивные установки? Зачем нам нужен этот переход к онтологизированным знаниям? В чем практическое значение процедуры онтологизации? Все это достаточно сложные вопросы, и я не готов к их детальному обсуждению в рамках данной статьи. Но главное, как мне представляется, состоит в следующем. В ходе деятельности мы очень часто наталкиваемся на «сопротивление» объекта. Поэтому, планируя деятельность, нам надо заранее знать не только характер наших возможных действий, но и ответную реакцию соответствующих объектных компонентов. Планируя какие-то операции с ножом, нам надо знать, что он режет; разжигая костер, надо знать, что данные дрова хорошо горят; планируя осуществить химическую реакцию, надо знать, что данные вещества при данных условиях реагируют определенным образом. Вот при описании деятельности и возникают две задачи: описание действий человека и описание реакций объекта. Фактически мы почти всегда фиксируем и то и другое, но одно выступает как главное, а второе – как второстепенное в зависимости от задачи. Но, как мы уже отмечали, реакция объекта бессодержательна, если не указаны соответствующие наши действия.

К сказанному можно прибавить, что онтологизированные знания инвариантны относительно смены конкретных задач, которые ставит человек. Одно и то же такое знание может служить опорой при планировании разных акций. Например, знание «Вещество К хорошо горит» определяет и способы его использования, и способы хранения, и способы тушения. Поэтому очень часто онтологизированные знания как бы «оседают» в научных текстах, которые не имеют непосредственной прикладной направленности, но претендуют на некоторую универсальность. Конкретные практические задачи ситуативны и преходящи, они тонут в океане времени. Знания онтологизированные полифункциональны и сохраняют свою значимость. Это опять-таки создает иллюзию познания Мира самого по себе.

Могут возразить, сказав, что в случае высказывания «Земля вращается вокруг Солнца» никакой онтологизации нет, ибо мы никогда не вращали Землю. Но я уже отмечал выше, что мы здесь опираемся на образцы доступной нам деятельности с вращением других тел. При этом я хочу обратить внимание на то, что для решения проблемы соответствия нам совершенно не важно, идет ли речь о реальной или возможной деятельности. Это так даже в том случае, если эта возможность имеет чисто абстрактный характер и никогда не станет реальностью. Мы все равно понимаем, при каких условиях данное высказывание истинно. «Земля вращается вокруг Солнца» истинно, если Земля движется так, как камень, который мы вращаем вокруг себя на веревке.

 

д. Познание и проектирование

Попробуем теперь в свете сказанного набросать общую картину познания. Выше я уже отмечал, что деятельность мы не только реализуем по непосредственным образцам или словесным описаниям, мы ее постоянно проектируем, создавая тем самым новые ее виды. Знание представляет собой не только описание уже реализованной деятельности, но и проекты деятельности, которые еще надо реализовать, если это практически возможно. Иными словами, представление о воспроизведении деятельности по уже существующим образцам в рамках социальных эстафет – это принципиальное, но очень упрощенное представление. Исторически на базе эстафет и накопления знаний формируются принципиально новые механизмы развития материальной и познавательной деятельности. И прежде всего это такое образование, как конструктор, т.е. такая социальная программа, частично вербализованная, а частично нет, которая позволяет нам проектировать деятельность по созданию новых объектов с заранее заданными свойствами. В рамках такой программы работает любой инженер, получивший проектное задание, сходным образом работает и ученый. Существует глубокий изоморфизм между работой инженера и исследователя. И если на примитивном уровне деятельность развивается в основном стихийно, то на новом уровне, при наличии конструкторов любому более или менее сложному акту предшествует проект.

Рассмотрим в качестве примера известный эксперимент Лавуазье и Менье, который принято рассматривать как эмпирическое доказательство того, что вода состоит из кислорода и водорода. Менделеев описывает этот эксперимент следующим образом: «Прибор, устроенный ими, состоял из стеклянной реторты с водою, конечно, очищенною; вес ее был предварительно определен. Горло реторты вставлено в фарфоровую трубку, помещенную внутри печи и накаленную докрасна посредством углей. Внутри этой трубки были положены железные стружки, которые, при накаливании, разлагают водяные пары. Конец трубки соединен с змеевиком, предназначенным для сгущения части воды, проходящей без разложения через трубку. Эта сгустившаяся вода стекала в особую склянку. Образовавшийся чрез разложение газ собирался в водяной ванне под колокол. Водяные пары, проходя чрез накаленное железо, разлагались, и из них образовался газ, которого вес можно было определить по объему, зная его удельный вес. Кроме той воды, которая прошла неизменною через трубку, часть воды исчезла в опыте, и именно количество исчезнувшей воды равно было в опытах Лавуазье и Менье весу газа, собравшегося в колоколе, и прибыли в весе железных опилок. Значит, вода разложилась на газ, собравшийся в колоколе, и на вещество, соединившееся с железом, следовательно, она составлена из этих двух составных частей»[21].

Совершенно очевидно, что такая сложная экспериментальная установка не могла возникнуть случайно, она была целенаправленно спроектирована в соответствии с некоторой задачей. По сути дела, был детально спроектирован весь эксперимент, включая его результат. Лавуазье уже знал, что водяной пар окисляет раскаленные железные опилки, он знал, что при этом выделяется газ, который надо собрать, знал или предполагал, что часть водяного пара пройдет через железные опилки без разложения… Все это – элементы химического конструктора. Но нужно было еще спроектировать и построить экспериментальную установку, что нельзя сделать без опыта лабораторной работы. Это тоже особый конструктор, в рамках которого мы начинаем оперировать ретортами, фарфоровыми трубками, змеевиками и прочее. В проекте было все предусмотрено и оставалось только выяснить, скажет природа «да» или «нет». Но в данном примере присутствует и третий конструктор, в рамках которого мы интерпретируем результат эксперимента, конструируя воду как сложное вещество, состоящее из кислорода и водорода. Этот конструктор задан представлениями о части и целом, о том, что сложные вещества составлены из простых, что вещества можно соединять и разлагать на составляющие.

Эксперимент Лавуазье и Менье хорошо иллюстрирует некоторую общую закономерность или схему развития познания, связанную с построением объясняющих теорий. Попробую рассмотреть это более подробно. Вероятно, уже на заре развития человечества сложилось противопоставление производства и потребления. Потребляя, используя окружающие предметы, человек выявлял их пригодность или непригодность для решения тех или иных задач. Но в ходе дальнейшего развития он начинает производить предметы с некоторыми заранее заданными функциями, т.е. предметы, заранее предназначенные для определенного употребления. Думаю, что эта постоянно воспроизводимая связь актов производства и потребления определила наш способ видения реальности. С одной стороны, мы воспринимаем ее как деятельность потребления, с другой, – как деятельность производства, создания, построения. В первом случае мы говорим о каких-то функциональных характеристиках объекта, о его свойствах, во втором – о его строении, составе, структуре.

Все это детерминирует соответствующие вопросы и приводит к построению объясняющих теорий. Используя те или иные предметы или явления, мы затем хотим объяснить их функционирование, т.е. ответить на вопрос, как они устроены или как их в принципе можно было бы построить. Познание напоминает деятельность инженера, который знает, какими характеристиками должен обладать будущий самолет, и должен спроектировать конструкцию с этими характеристиками. Работа ученого отличается тем, что явления, которые ему надо сконструировать, уже существуют и функционируют. Ему не нужно их строить, ему достаточно показать в рамках того или иного конструктора, как их в принципе можно создать, как они устроены. Поэтому проекты ученого часто вовсе не претендуют на реализуемость, но претендуют на объяснение того, почему эти конструкции функционируют именно так, а не иначе.

Схему инженерной деятельности можно увидеть и в эксперименте Лавуазье и Минье, взятом вместе с его интерпретацией. С одной стороны, проектируется и реализуется акт деятельности, выявляющий некоторые свойства воды: ее способность окислять железо, выделяя при этом водород. Совершенно очевидно, что эти свойства уже предполагались, и проведенный эксперимент их только подтвердил. Такой реализованный эксперимент можно рассматривать как аналог проектного задания. Возникает инженерная задача сконструировать такой объект, который функционировал бы аналогичным образом. Решение резюмируется простым утверждением: вода состоит из кислорода и водорода. Для нас сегодня такой вывод представляется совершенно очевидным, но для современников Лавуазье он давался с трудом, ибо воду долго считали простым веществом.

Приведем для иллюстрации еще один сравнительно простой пример. В истории изучения грозы существовало много попыток объяснить, что такое гром, и каждая попытка объяснения – это проект, указывающий, как можно вызвать это явление, как его создать на базе уже существующих знаний. Последние и выступают здесь в функции конструктора. Судите сами. Лукреций Кар объяснял гром тем, что тучи, гонимые ветром в разных направлениях, сталкиваются друг с другом. В середине XIX века существовала вакуумная теория, согласно которой разряд молнии создает вакуум, который затем с хлопком заполняется воздухом. Мерсон в 1870 году предположил, что молния разлагает содержащуюся в облаках воду на кислород и водород, которые затем взрываются, снова образуя воду. Рейнольдс в 1903 году предположил, что гром – это «паровые взрывы», вызванные нагревом воды в канале разряда. Последние две теории были опровергнуты экспериментально: оказалось, что в лаборатории электрическая искра вызывает звук в условиях, когда в воздухе нет водяных паров. Наконец, еще в 1888 году Гирн предложил теорию, которая в основном принята и сейчас. Он писал: «Звук, который мы называем громом, является следствием того элементарного факта, что воздух, пронизываемый электрической искрой, т.е. вспышкой молнии, нагревается скачком до высокой температуры и вследствие этого значительно увеличивается в объеме»[22].

Каждую из приведенных теорий легко преобразовать в описание некоторого в принципе возможного эксперимента. Применительно к Гирну это будет звучать так: «Если бы мы с помощью достаточно мощной электрической искры скачком нагрели воздух, заставив его значительно увеличиться в объеме, то получили бы гром». Иными словами, мы здесь тоже имеем дело с описанием, точнее, с проектом деятельности, но не реальной, а в принципе возможной. И хорошо видно, что в истории этой проблемы меняется и характер конструктора. В одном случае в основе проекта лежат чисто механические представления: гром следствие удара; в другом – химические; в третьем – физические.

Но вернемся теперь к нашей основной проблеме, к гипотезе № 1, ибо я уверен, что осталось еще много поводов для сомнений. Неужели можно утверждать, что знание «вода состоит из кислорода и водорода» – это знание о деятельности, что это проект деятельности? И вообще, что именно мы проектируем, деятельность или объекты? Описание эксперимента, приведенное Менделеевым, может помочь нам ответить на этот вопрос. А что, собственно говоря, описал Менделеев? Его текст это описание деятельности (проект деятельности) или это описание строения экспериментальной установки, которую Менделеев называет прибором? С одной стороны, это, конечно, описание уже реализованной деятельности, о чем свидетельствуют утверждения такого типа: вода была очищена и взвешена, «горло реторты вставлено в фарфоровую трубку», железные стружки были положены в ту же трубку, «конец трубки соединен с змеевиком»... Можно сказать, что Менделеев вербализует некоторый образец деятельности, заданный Лавуазье, а любой образец выступает и как программа или проект. В данном случае – это программа воспроизведения эксперимента Лавуазье. Но обратите внимание на то, как Менделеев начинает свое описание. Он пишет: «Прибор, устроенный ими, состоял из…». Он, вероятно, воспринимал свое описание как описание устройства, как описание его состава и строения.

Не будем с ним спорить. Приведенное описание можно воспринимать и так и так, все зависит от рефлексивной целевой установки. Если мы хотим воспроизвести эксперимент, мы будем видеть в этом описании программу или проект деятельности, если же нас будет интересовать использование полученного прибора, его функционирование, а Менделеев, кстати, как раз этим и занимается, то увидим нечто ставшее, готовое, увидим устройство. Возьмем для простоты только один фрагмент из текста Менделеева: «конец трубки соединен с змеевиком». Как вы это воспринимаете, как указание на имевший место акт деятельности или как описание некоторой связи между двумя объектами? Вероятно, имеют место два равноправных понимания. Но ведь речь идет об одном и том же описании, об одном и том же тексте, а это значит, что знания, которые описывают структуру, строение объектов природы – это тоже знания о деятельности, их можно и правомерно воспринимать таким образом. И когда мы говорим, что вода состоит из водорода и кислорода, то это тоже знание о деятельности.

Если это неясно, приведем еще несколько аргументов. Для того, чтобы построить дом, вам нужен соответствующий проект, который указывает размеры дома, расположение окон и дверей, конструкцию крыши и т.д. С одной стороны, это описание строения, но, с другой, описание того, как строить дом, где прорезать окна и двери, какие размеры надо соблюдать. Иными словами проект дома – это одновременно и проект деятельности по его построению. Или другой аналогичный пример. Представьте себе, что дом построен и вам надо расставить в нем мебель. Вы начинаете с проекта, определяя, где поставить столовый стол, а где письменный, где будет стоять диван, а где книжный шкаф и т.д. Вы при этом, несомненно, работаете в рамках некоторого конструктора, который полностью не вербализован, но постоянно дает о себе знать. Вы не закроете окно книжным шкафом и не поставите кресло на столовый стол. Свой проект вы можете представить в форме чертежа, который, казалось бы, задает только статику, но не динамику. Но вы в то же время спроектировали и деятельность по расстановке мебели.

Вопросы о строении солнечной системы, газа или кристалла ничем в принципе не отличаются от вопроса о строении экспериментальной установки Лавуазье или от только что приведенных примеров. Рассмотрим небольшой фрагмент текста из курса молекулярной физики: «Сейчас можно считать установленным, что свойства твердых тел обусловлены главным образом тем, что атомы (или другие частицы) расположены в них не хаотически, как в жидких и газообразных веществах, а в определенном, характерном для каждого вещества порядке»[23]. Разве это не похоже на пример с расположением комнат и окон в доме или на проект расположения мебели? Мы хотим, чтобы в нашем доме было уютно, чтобы комнаты были хорошо освещены, чтобы он был удобен и для работы, и для приема гостей. И именно для обеспечения этих функций строим наш проект. В такой же степени при изучении твердых тел мы хотим объяснить их свойства и утверждаем, что для обеспечения этих свойств атомы должны располагаться определенным образом. Разумеется, в дальнейшем указывается, в каком именно. Рассуждая так, мы спроектировали и некоторую деятельность построения твердого тела, независимо от того, будет или нет эта деятельность реально осуществлена.

Вероятно, одна из трудностей, которая мешает принять мою гипотезу № 1, состоит в том, что мы постоянно описываем объекты, которые недоступны для нашей деятельности. Мы, например, не способны построить солнечную систему. Это за пределами наших возможностей. Мы строим проект расположения атомов в кристалле, но это не определяет наших практических действий по расстановке этих атомов, как в случае с мебелью. Это, как мы только что отметили, в данном случае несущественно. Отметим в связи с этим еще одно обстоятельство. Существуют разные уровни проектирования. Строя проект расстановки мебели, вы вовсе не обсуждаете конкретных операций, которые необходимы для практической реализации этого проекта, например, как ее двигать по паркету, чтобы его не повредить, как проносить через узкие двери? На вашем уровне проектирования предписания типа «стол должен стоять здесь» уже не детализируются. Но нечто аналогичное имеет место и в науке. Мы говорим, что атомы расположены так-то и так-то, и это выражение подобно фразе «конец трубки соединен с змеевиком» можно понимать и как проект строения, и как проект деятельности.

 

е. Природа чувственного познания

Остановимся кратко на еще одной проблеме, без которой наш анализ будет не полон. Существует старая традиция, тесно связанная с представлением о том, что содержание наших знаний мы черпаем из чувственного опыта, что он является предпосылкой знания. Это представление глубоко укоренилось в нашем сознании.

Я выдвигаю следующий тезис: содержание наших знаний мы получаем не из чувственных восприятий, а из деятельности, из практического оперирования с объектами. «Да, конечно, – возразят мне, – но деятельность ведь тоже надо как-то воспринимать. Возможно ли познание, если человека лишить органов чувств?» Разумеется, невозможно. Но позвольте провести такую аналогию: очевидно, что мы не можем читать, не воспринимая букв, но содержание-то мы получаем не из этих чувственных восприятий, а из той книги, которую мы читаем. И именно книга определяет характер этого содержания. И много ли нам даст для понимания книги анализ того, как именно мы воспринимаем буквы и отличаем одну из них от всех других? Сам по себе этот вопрос важный и интересный, но он из другой области. Именно деятельность с объектами является той книгой, которую мы читаем при исследовании Природы, и, что очень важно, эту книгу мы постоянно сами пишем и переписываем. Разумеется, не сами по себе, а в соавторстве с познаваемой реальностью. И соавтор при этом настолько упрям, что приходится постоянно приспосабливаться к его позиции. А что касается нашей способности различать «буквы», то в рамках эпистемологии ее можно просто постулировать. Механизмы чувственных восприятий и представлений, которые исследует психология или физиология, вероятно, не изменились за много веков, от египетских фараонов до наших дней, а прогресс в сфере познания грандиозен. И объясняется он не обогащением чувственного опыта, а тем, что мы создаем и читаем все новые «книги». И именно это последнее и должна исследовать эпистемология.

Исторически сенсуализм потерпел крах не только благодаря экспериментальным исследованиям психологов, он в принципе неприемлем в рамках эпистемологии, ибо не объясняет прогресс познания. Радуга, вероятно, в течение многих веков была объектом чувственного восприятия, но продвинулись мы в ее познании только тогда, когда Ньютон разложил солнечный свет с помощью призмы. Грозовые явления не могли не обращать на себя внимание, ибо были опасны для человека, но природа молнии была выяснена только Б. Франклиным на базе экспериментов с лейденской банкой, а гром, как мы уже видели, потребовал для своего понимания развития экспериментальной химии и физики. Примеры такого рода можно приумножать и приумножать.

Чувственный опыт, конечно, играет в познании определенную роль, но не следует эту роль преувеличивать. Легко показать, что огромный массив научных знаний представляет собой описание проделанных практических или экспериментальных процедур. По крайней мере, это так в сфере наиболее быстро развивающихся научных дисциплин. Но обратите внимание на одну деталь: описание эксперимента, как и описание любой другой деятельности, это описание не только того, что мы уже сами сделали, но, и это еще важней, того, что сами спланировали. Иначе говоря, это описание того, что, строго говоря, уже в значительной части описано. Мы, как правило, предвидим и результат наших действий, а на долю наблюдения выпадает только задача установить, оправдались ли наши предположения. Мы не просто воспринимаем мир широко открытыми глазами, реализуемая деятельность резко сужает наше поле зрения, требуя только ответа на вопрос «да или нет?». Никаких протокольных высказываний самих по себе в науке не существует, ибо они не имеют никакого познавательного значения вне контекста деятельности, которая уже была запланирована. Иными словами, определенная интерпретация наблюдения уже существует до наблюдения.

Да, для того, чтобы описать эксперимент, надо его видеть, надо отличать одни предметы или операции от других, надо уметь пользоваться языком, в котором уже зафиксирован определенный практический опыт. Вероятно, описание – это определенный вид конструирования. Очевидно, что один и тот же эксперимент будет описан различным образом представителями разных культур. И тем не менее в такой же степени как на одном и том же языке можно читать книги разного содержания, одна и та же способность воспринимать и различать предметы и операции позволяет описывать огромное количество экспериментов, существенно развивающих наше знание. Конечно, чтение книг обогащает наш язык, возможно, это относится и к способности восприятия и различения, но не следует все же путать язык с книгой, а восприятие со знанием.

Но почему именно восприятие деятельности продвигает нас вперед по пути познания? Главное, вероятно, в следующем. Любой акт деятельности выполняет одну очень важную функцию, он выделяет из общего фона определенный набор объектов и связывает их в некоторое целое. Восприятие деятельности поэтому – это восприятие взаимосвязей: если А, то В. Мало вероятно, например, что пассивный наблюдатель мог бы заметить, что с высокого берега он видит дальше, чем с морского пляжа. Другое дело, если есть задача увидеть неприятельский корабль или увидеть землю с судна, которое затерялось в море. Здесь мы сразу обратим внимание на то, что моряк, который оказался на мачте, увидел землю раньше. А в нашей практической деятельности мы создаем множество таких ситуаций, постоянное приумножение которых приводит и к развитию знаний. Это еще один аргумент в пользу того, что мы познаем деятельность, а не мир сам по себе.