 |
|
Функциональная структура навыка письма по А.Н.Корневу.
| |||||||
 | |||||||
 |  | ||||||
1 уровень
 |  | ||||||||||||
 | |||||||||||||
 | | | |
|
|
|
|
|
 | |||||||||||
 | |||||||||||
 | | | |||||||||
 |
Уровень
 |  |  | |||||
 |
IV. Нейропсихологическая классификация нарушения письма Ахутиной Т.В. [2001].
Например, Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.
Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает - ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: – сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки; – постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; – задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных; – устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в; – невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»); – пропуски и замены гласных, в том числе ударных; – нарушения порядка букв в слове; – тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»); – трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).
Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом - трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.
В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.
Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).
7.А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:
1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;
2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;
3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
ПРОЦЕСС ЧТЕНИЯ
- воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения.
Стратегия чтения заключается в забегании вперед (антиципация) и возвращении назад (сличение, контроль, регрессия), обеспечивается сложным актом движения глаз. Ограничение свободы движения глаз по тексту нарушает процесс чтения. Движение глаз – необходимое условие чтения, обеспечивает аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т.е. в 1-м звене чтения. Восприятие слов происходит в момент фиксации (остановки глаз на строке). В процессе чтения время фиксации (остановок) в 12-20 раз длительнее времени движения глаз на строке. Кол-во фиксаций зависит от структуры слов, их знакомости, прямого или переносного смысла, употребления слов.
Единица чтения – слово, буквы – ориентиры в слове. В процессе чтения глаз воспринимает лишь доминирующие буквы (несущую наибольшую информацию о слове).
Сенсомоторный уровень чтения:
1) звукобуквенный анализ
2) удержание полученной информации
3) смысловые догадки, возникающие на основе информации
4) сличение и контроль возникающих гипотез данного материала
сенсомоторный уровень Ч. Обеспечивает технику чтения: скорость и точность восприятия.
Семантический уровень: на основе данных сенсомоторного уровня обеспечивает понимание значения и смысла информации.
Анализаторы: (по Цветковой)
1) зрительный
2) акустический
3) кинестетический
Мозговые отделы, обеспечивающие процесс чтения: заднелобные, нижнетеменные, височные, затылочные, доли ЛП.
При формировании Ч. у детей зрительное восприятие буквенных знаков сопровождается проговариванием, т.е. перевод буквы в звуковой и кинестетический аналог.
Основная задача Ч. – понимание письменного сообщения. На начальном этапе формирования Ч. понимание идет вслед за восприятием. По мере автоматизации навыка Ч. понимание начинает значительно опережать восприятие (смысловые догадки). Понимание обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста слов:
Внешний контекст – влияние всего прочитанного текста.
Внутренний контекст – влияние на понимание внутри абзаца, п/ж-я.