Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології
Евристика як наука про відкриття нового, знаходження істин зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна побачити в започаткованому Сократом методі запитань і міркувань. Метод евристичних запитань розроблявся ще давньоримським оратором і педагогом Квінтіліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об'єкти задається сім ключових запитань: хто? що? чому? де? чим? як? коли? Відповіді на ці запитання породжують незвичні ідеї та рішення щодо теми дослідження. Елементи навчання за так званим сократичним принципом присутні у спадщині педагогів-класиків Я. А. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського. Під евристичним навчанням розуміються словесні методи, спрямовані на активізацію інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішенні творчих задач. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «підведення» учнів до правильного рішення, що дозволяє скоротити кількість варіантів перебору рішень. Спостерігається закономірність: чим більше невизначеного міститься в запитаннях, тим більший їх евристичний потенціал. «Відкриті» запитання, тобто без заданого напряму пошуку відповіді, відкривають перед учнями багато шляхів і засобів рішення. Згідно з положеннями педагогічної психології діти молодшого шкільного віку схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Ці якості, безперечно, необхідно розвивати, залучаючи учнів до різних видів творчої діяльності — музичного і хореографічного виконавства, малювання і ліплення, театралізацій та інсценізацій, адже евристичний потенціал притаманний усьому спектру художньо-пізнавальних і практичних видів діяльності школярів на уроках мистецтва. З цією метою в молодшому шкільному віці активно використовується імпровізація — вокальна, інструментальна, ритмічна, пластична, акторська, творчі завдання на створення мелодій і інструментально-ритмічного акомпанементу, малювання на вільну тему тощо. Накопичений у практиці викладання музики та образотворчого мистецтва арсенал творчих завдань для учнів молодшого шкільного віку (І. Демченко, С. Коновець, В. Рагозіна, В. Тушева та ін.) вчителеві варто не тільки максимально й ефективно використовувати, але й збагачувати, пам'ятаючи, що творчі здібності, розвинуті на уроках мистецтва, екстраполюються на всі інші види діяльності особистості. Важливим для педагогіки взагалі і педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «творчість» не антиподи, а діалектично пов'язані явища (Г. Атшуллер, В. Просецький та ін.). У художній діяльності дітей (малюванні та ліпленні, музичному сприйманні, виконавстві й творчості, театральній грі тощо) взагалі важко відрізнити «чисте копіювання» від «справжньої творчості», адже продукти дитячої пам'яті й уяви тісно переплетені. Додаткові психологічні бар'єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, як це не дивно, створює школа, обмежуючи коло спілкування учнів з мистецтвом і спілкування «з приводу мистецтва» на уроках (когнітивно-комунікативні бар'єри). Нав'язування стереотипів художнього мислення (зразки аналізу творів, їх виконання) провокує заниження самооцінки й невпевненість у власних здібностях і можливостях під час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально-педагогічні бар'єри). Щоб зняти існуючі бар'єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до навчання. Проте вчителі не завжди вміють знаходити реальні механізми формування творчої особистості учня. Як змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між традиційним навчанням і розвитком індивідуальності учнів відповідно до зміни парадигми сучасної освіти з функціональної на творчу? Питання «навчання творчості» цікавило багатьох мислителів, учених, митців, педагогів, яких умовно можна поділити на дві групи — тих, хто вважає творчість генетичним феноменом, і тих, хто наполегливо шукає педагогічні засоби її стимулювання. Час від часу в середовищі музикантів-педагогів спалахують дискусії щодо необхідності подолання суперечності між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (панування стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною школою особистісно-зорієнтованим підходом до навчання, виховання і розвитку учнів. Як відомо, до кола основних завдань уроків мистецтва в початковій школі належить сенсорно-перцептивний розвиток дитини. Навчити дітей уміння уважно слухати музику («чутливе вухо»), милуватися красою світу й бачити його мовби очима художника («пильне око») не менш важливо, ніж розвивати в них «умілі руки», «слухняні пальчики», «гарний голос», «майстерні ніжки» і т. п. Активізації сприйняття різних видів мистецтва сприятиме застосування аналізу-інтерпретації художніх творів. Це досить складне поняття було введене нами в понятійний апарат державних стандартів і до змісту програми «Мистецтво» для початкової школи не випадково. Використання тих різновидів аналізу, якими користуються мистецтвознавці-професіонали (теоретичний аналіз), викладачі і студенти педагогічних вузів (художньо-педагогічний аналіз), навіть у спрощеному варіанті не коректне в шкільній практиці, адже відбувається своєрідне нав'язування учням певного тлумачення, характерного для розуміння дорослими, фахівцями з питань змісту музичних та візуальних творів. Сприйняття і мислення молодшого школяра не підготовлені до подібних узагальнень. Дитина здатна відшукати такий смисл художнього твору, який співзвучний власному духовному світу, в межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей. Художнє сприйняття є неповторним і об'єктивно передбачає інтерпретацію змісту будь-якого твору мистецтва, що сприймається кожною особистістю по-різному, навіть якщо існує авторська конкретна назва чи програма в музиці. Пошук балансу між об'єктивним (аналіз) неминуче відбувається крізь призму суб'єктивного (ментальний досвід) і збагачується особистісним смислом (інтерпретація). Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійснюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього вчитель у процесі проблемного викладу навчального матеріалу створює проблемну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдання й організує колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми. Технологія створення проблемних ситуацій добре описана в дидактичних виданнях. Менше уваги приділялося виховним аспектам: духовним переживанням учнів, потребам і вмінням саморозвитку. Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх об'єднує спільна мета — творчий розвиток учнів. Методика проблемного навчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже відоме рішення; евристичний підхід до навчання ширший за проблемний, тому що він націлює на досягнення не відомого заздалегідь результату і створення індивідуального досвіду (А. Хуторськой). Евристична діяльність не передбачає наявності попереднього репродуктивного досвіду, вміння діяти за зразком. Проблемне навчання застосовується переважно у викладанні предметів, що вимагають інтелектуальної діяльності. Евристичне є більш універсальним і може застосовуватися під час вивчення всіх шкільних предметів, адже воно сприяє розвитку евристичних здібностей — комплексних інтегральних якостей. Евристична освітня діяльність також ширша за творчу діяльність, тому що включає не лише творчі, а й пізнавальні процеси, необхідні для супроводу творчості, а також організаційні, психологічні та інші процеси, які забезпечують-креативну і пізнавальну діяльність особистості. Одним з ефективних методів стимулювання креативності учнів є евристична бесіда. Евристична бесіда — де словесний діалогічний метод навчання, за якого вчитель організує активну пізнавальну діяльність учнів шляхом конструювання серії взаємопов'язаних запитань. Даючи на них відповіді, діти під педагогічним керівництвом самостійно опановують усі складові пошуку знання. На відміну від настановчих, відтворюючих, систематизуючих типів бесід метою евристичної бесіди є розвиток творчого мислення учнів. Як частково-пошуковий метод евристична бесіда доцільна при інтерпретації змісту творів мистецтва саме в силу їх багатозначності. Відповідна багатоваріантність тлумачень художніх образів є не тільки можливою, а й вельми бажаною. Багату дитячу уяву, природну здатність до фантазування, асоціативність мислення, з одного боку, та допитливість, активність пізнавальних інтересів,— з іншого, грамотний учитель має гнучко поєднувати, вибудовуючи поелементно (крок за кроком) непростий, але захоплюючий шлях самостійного відкриття таємниць світу мистецтва, а не зводячи аналіз твору до з'ясування ідеї і особливостей індивідуальної майстерності митця. ІІроблемно-евристичні технології вимагають значних витрат часу. Прояв креативного потенціалу учнів доцільно стимулювати під час сприйняття та інтерпретації творів мистецтва на основі міжвидового порівняння. Відомі концепції естетичного виховання дітей ґрунтуються на взаємодії мистецтв — музики, поезії, танцювальних рухів (Е. Жак-Далькроз, К. Орф, В. Верховинець). Програма «Мистецтво» для початкової школи побудована значною мірою на фольклорному матеріалі, атрибутивною ознакою якого є синкретизм. Це створює сприятливі ситуації для поліхудожньої діяльності учнів: музично-хореографічної імпровізації, сценічної творчості. До операційних аспектів проблемно-евристичної технології належать: проблемні (незавершені) запитання, проблемний (ігровий або змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій на уроці. Щоб уникнути одноманітності під час навчання й організувати самостійну художньо-пізнавальну діяльність учнів, доцільно якомога частіше застосовувати на уроках мистецтва альтернативні завдання. Тобто вчитель пропонує не одне для всіх, а кілька завдань, різноманітних за змістом і рівнем складності, з-поміж яких учень має вибрати той варіант, який він хоче і може виконати. За умов варіативності завдань кожна дитина матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для неї на даному етапі розвитку. За таких умов слабкі учні не відчуватимуть себе невпевнено (прямий шлях до низької самооцінки), а для здібніших індивідуальні планка досягнень не буде опускатися з огляду на загальний невисокий рівень підготовленості всього класу. Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може варіюватися за рівнями складності в такому діапазоні: «уявити внутрішнім слухом власну мелодію» — «відтворити руками в повітрі характер руху мелодії» (пластичне інтонування) — «намалювати на дошці лінією графічну схему мелодії» (плавність руху, стрибки вгору чи вниз, фрази тощо) — «проплескатй долонями ритм мелодії» — «розкласти лічильними паличками ритмічний малюнок» — «проспівати мелодію» — «заграти мелодію на інструменті» — «підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно-шумових інструментах) — «створити варіації на цю тему» (зміна темпу, динаміки тощо) — «придумати танцювальні рухи, ідентичні характеру мелодії» — «підібрати слова до мелодії» — «намалювати абстрактну кольорову композицію, що передає характер мелодії» і т. д. Корисно інколи виконувати завдання, спрямовані на виявлення прихованих помилок, навмисно припущених учителем із певною дидактичною метою (одна з назв — «метод руйнування»). Варіанти завдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»: • пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему, наприклад, «Осінній сум», «Весняні настрої», «Лісові мешканці», з двома-трьома творами, які за образно-емоційним змістом не підходять до цієї групи; • в серії малюнків «Музичні знаки» «приховати» дорожні знаки-символи або інші знаки й дати завдання віднайти «зайві» — тобто немузичні; . • знайти «зайве» в переліку однорідних явищ, наприклад «Танці» («халлінг, жига, колискова, менует, гопак, мазурка») або «Жанри живопису» (натюрморт, портрет, собор, пейзаж»); • виявити приховані помилки під час співу-показу вчителем фрагмента пісні або під час виконання педагогічного малюнка-зразка для візуального пояснення етапів роботи. Загострює увагу завдання на основі прийому «навпаки». Наприклад, заспівати колискову голосно, у швидкому темпі, а мелодію гопака зіграти дуже повільно і тихо, ще й у високому регістрі, відповідно «переплутати» кольорові картки (для колискової — яскраво-червоний, для гопака — ніжно-рожевий)., При виконанні педагогічних малюнків-схем з образотворчого мистецтва навмисно переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий плани у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно-тематичній композиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний центр. ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|