Главная | Обратная связь

РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по вопросу о том, как следует при исследовании подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу обра­титься к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в данной области. Я буду исходить из поло­жения, что предметом педологического исследования в школе явля­ется развитие ребенка, в частности его умственное развитие, совер­шающееся в зависимости от его обучения, деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет вну­треннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я оста­новлюсь на вопросах исследования мышления.

В качестве предисловия я хотел бы сделать несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?

Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание его развития сводилось главным образом к накоплению количества знаний, т. е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается пре­жде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления одинаковы на самых и низких и высоких его ступенях.

Эту точку зрения, как вам известно, сейчас мало кто склонен защищать, кроме некоторых представителей старой, ассоциативной психологии и новой психологии поведения. В частности, книга Торн-дайка является попыткой защитить тезис, что развитие мышления заключается главным образом в образовании новых и новых эле­ментов связей между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизиро-

вать умственное развитие, начиная от дождевого червя и ко* американским студентом. И якобы эта кривая представляет соб непрерывную линию, в которой подъемы и падения обозначая только ускорение и замедление темпов.

Затем, когда наступила реакция на данную точку зрения, eonf был повернут вниз головой. Стали утверждать, что материал мыл ления вообще никакой роли в его развитии не играет, и сосредс чили внимание на самих операциях мышления, на тех функциях, том процессе, который совершается у человека, когда он мыс или решает с помощью мышления какую-нибудь задачу. Вюрцб) екая школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к вь ду, что само мышление есть такой процесс, в котором всякие обр зы, в которых представлена внешняя действительность, в том чис и слово, не играют никакой роли и оно (мышление) представляет чисто духовным актом, который заключается в чисто отвлечен» нечувственном охватывают отвлеченных отношений, в совершен особого рода переживаниях и т. д.

Положительная сторона этой школы видится в том, что исслея
ватели, принадлежащие к ней, выдвинули ряд идей, основанных
экспериментальном анализе, и обогатили наше представление о j
ствительном своеобразии операций самого мышления, о его ф>
ционировании. Но проблема материала мышления была выброше
из психологии мышления вовсе. Щ

Если обратиться к теперешнему моменту, то можно констат вать, что и точка зрения вюрцбургской школы обнаружила ев односторонность. Возникает, конечно, не прямое возвращение¹* старой точке зрения, но новый интерес к тому, что раньше вали материалом самого мышления. Очевидно, сама операция i ления зависит от того, с каким материалом она оперирует. Ведь вс кое мышление устанавливает связь между каким-то образом ставленными в сознании явлениями действительности. Иначе ря, функция или различные функции мышления не могут не 38 сеть от того, что функционирует, что движется, что является < вой этого процесса. Еще проще — функция мышления зависит. < структуры самой мысли. От того, как построена мысль, кс функционирует, зависят возможные операции.

Я думаю, то, что функционирует, не абсолютно определяет■ как функционирует, особенно в области чисто функционально процесса, каким является мышление, но полагаю, что это тесно < зано друг с другом.

Если само значение слова, т. е. самое первоначальное обобш ние, которым изобилует вся речь ребенка, принадлежит к он ленному типу структур, то только определенный круг операций i новится возможным в пределах данной структуры, а другой операций— в пределах другой структуры. Если мы имеем де синкретическим обобщением или понятием, то круг операций бу соответствовать типу или характеру построения этих первонача ных обобщений. Если обобщение построено определенным

зом, то известные операции для него невозможны, а другие, наобо­рот, окажутся возможными.

Как известно, ряд французских исследователей: Жанэ, Клапа-ред, Пиаже — поставили вопрос о структуре детской мысли. Пиаже дошел в своих расуждениях до крайности. Он утверждал, что функ­ции в развитии не меняются, функция (например, ассимиляция) остается той же. Содержанием изменения является строение мысли и в зависимости от изменения строения функций лишь приобретает ту или иную форму.

Ряд работ Пиаже -— попытки возвращения к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры. Разумеется, они не были возвратом назад в собственном смысле слова: в них сохра­нен и анализ функций мышления. Во всяком случае мы снова имеем некоторый поворот в этом направлении. Само содержание поворота кажется мне правильным; было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выра­зиться— мысли.

Мне представляется, что есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и они имеют первостепенное значение в изучении процесса обучения в школе. Первая сторона — рост и развитие самого понятия. Так как это слово часто вызывает некоторое недоумение, мы будем гово­рить совершенно эмпирически и конкретно; вместо понятия будем говорить о значении слова. Что слово имеет психологическую реальность и различное значение *— не представляет никакого со­мнения.

Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.

Вторая сторона. Я позволю сказать, что значение слова пред­ставляется мне чрезвычайно важной единицей исследования мышле­ния потому, что оно обеспечивает такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их един­стве. Мне представляется, что всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное Значение (лишенные значения слова — просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым не скрывался бы процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли, и, следовательно, о значении слова уже нельзя сказать — это речь или мышление. Это — речевое мыш­ление или единство речи и мышления, т. е. то живое реальное един­ство, которое сохраняет в себе все свойства, которые принадлежат

речи и мышлению как известному единому процессу. Мне каже1 что развитие значений слов представляет собою внутриклеточ процесс развития или изменений: микроскопический, не сказывй ющийся непосредственно и прямо в изменении деятельности мыс Сами по себе эти изменения не совершаются так, чтобы каждс изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникнс ние нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мьь неизбежно приводит к изменению и операций мышления, т. зависимости от того, какова структура мысли, стоят и те опер которые возможны в области данной мысли.

Еще проще — в зависимости от того, что функционирует или j построено то, что функционирует, построены способ и хара этого функционирования. Когда я говорил о структуре мысли,; имел в виду известный аспект в исследовании мышления, котор охватывает более или менее устойчивые, сохраняющие моме организации мышления и определяет известное единообразие возникающих актов. Например, изучение эгоцентризма дете» мысли Пиаже называет изучением структуры в отличие от изучен отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, это макроскопическая структура. А под макроскопической стру рой я мыслю развитие значения понятия.

Таким образом, исследование мышления в развитии почти i наталкивается на необходимость ввести в исследование два аспе анализа — микроскопический и макроскопический, т. е. внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры cai| значения слова и изучать те функции, те способы движения которые могут совершаться в речевом мышлении. Оба аспекта) тренне связаны один с другим, и везде, где один аспект исключав в пользу другого, делается это в ущерб полноте исследования,

Чтобы закончить с введением, я хотел бы только показат
одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется,
исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому,'
смысле исследования и изучения проблемы школьного обучСЙ
становятся вообще невозможными. Огромные трудности, кс
мы испытываем, подходя к этому вопросу, вызваны в первую j
редь тем, что наши исследовательские навыки и подходы свя
традицией, согласно которой эти аспекты всегда изучались один»
ДРУгого. ■ ,Щ

Обратимся к автору, который занимается преимущественно Щ роскопическим функциональным анализом детского мышления,^ к Пиаже и рассмотрим, как отражены эти данные в его IV томах, т. е. в его исследовании операций, с помощью* кс ребенок устанавливает причину, связи и зависимость предста и т. д. Пиаже в предисловии сообщает, что материал детской i сами понятия, усваиваемые ребенком, не представляют ни интереса для исследования. Для него представляют интерес те понятия, которые уже до некоторой степени искажены, т. е-.^;ч реработаны ребенком. Понятия, которые ребенок воспринял 1

окружающих и приобрел в школе, не представляют никакого ин­тереса, потому что ребенок заимствовал понятие, и в нем раство­рились особенности детского мышления в особенностях зрелого мышления.

Процесс мышления, по Пиаже, не может быть предметом ис­следования, когда речь идет об обучении. Все понятия, кото­рые ребенок приобретает при обучении, заимствованы от взрос­лых; конечно, они и детские тоже, поскольку ребенок их иска­жает.

Пиаже мышление строит вне процессов обучения, принци­пиально исходя из того, что все, возникающее у ребенка в процессе обучения, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Основываясь на этом, он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, а это значит, что у ребенка в школе идут два неза­висимых друг от друга процесса: развития и обучения. То, что ребе­нок учится и что он развивается, никакого отношения Друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребенка с точки зрения содержания и материала мышления, то, придерживаясь пози­ции Пиаже, придется отказаться от исследования отношения про­цессов развития и обучения.

Рассмотрим некоторые варианты исследовательской практики,
гипотетически вытекающие из предпосылки, что обучение ребен­
ка — это аспект, в котором должны вестись исследования струк­
туры самой детской мысли. •

Начнем с проблемы■, которая играет очень большую роль: разви­тие спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие имеет очень длительную историю развития. Понятие ребенка разви­вается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Оно просле­жено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое при­близительное представление относительно этого процесса у нас есть. Но другой аспект проблемы освещен очень мало. Дело в том, что сам приход в школу означает для ребенка чрезвычайно инте­ресный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения ряд понятий и предметов — естествозна­ние, арифметику, обществоведение. Однако развитие научного понятия почти не исследовано, в то время как изучение судьбы этих понятий — важная задача педолога.

Одни считали (я сам долгое время был склонен представлять себе вопрос приблизительно в таком виде), что путь развития науч­ного понятия в основном повторяет путь развития спонтанного дет­ского понятия, т. е. понятия с некоторыми вариациями, возника­ющего в его житейском опыте. Следовательно, предполагалось, что существенно нового школьное обучение не дает. Тот факт, что ребенок получил это понятие в системе научных знаний в школе, ничего не вносил нового в судьбу детского развития.

Другие пытались утверждать, что житейское понятие действи-

 

тельно развивается в понятие научное, усваивается или внушае! т. е. вообще помимо развития приходит в голову ребенка.

Я не стану останавливаться на критике этих точек зрения,' позволю себе изложить только общее представление OTHOCHTej действительного положения вещей.

Мы говорим о том, что научные понятия у ребенка развивая иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что сам ( школьного обучения — ребенок впервые изучает систему каких-* научных знаний — настолько резко отличается от условий, в кс рых возникают его первые понятия, дает право предположить, путь развития научных понятий будет другим. Но, конечно, не преувеличивать различия между путями возникновения житейсж научных понятий. Нельзя с двух точек зрения. Конечно, и ские понятия развиваются не без помощи взрослых, т. е. они [ ваются и сверху вниз, и снизу вверх. Ведь учение не начина только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает «почеи а взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ вз{ или других детей ^фактически он учится. Однако научное пок не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области, жем, если ребенку говорят на уроке о воде и о льде, так ведь он! что знал об этом и раньше. Научное понятие распределяет тяжесть на ряд понятий, которые уже возникли у ребенка в его i танном развитии, как считает Пиаже. Нельзя абсолютизм различия между путями развития житейских и научных пок тут есть много общего, и это общее, мне кажется, пригод дальнейшем анализе вопроса.

Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, есть между ними различного. Различное заключается в том, (отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, i только в известном отношении) развитие научных понятий' путем, противоположным тому, каким идет развитие спои понятий ребенка. Эти пути до некоторой степени Обратны по i шению друг к другу.

В самом деле. Возьмите простое спонтанное понятие, в кс как известно, ребенок относительно поздно приходит к слое осознанию понятия, к словесному определению понятия, к : ности в других словах дать словесную формулировку, словесное ] крытие данного понятия. Ребенок уже знает данную вещь, он i понятие, но сказать, что представляет собою это понятие в целе общем, ему еще затруднительно. Момент появления научного i тия как раз начинается со словесного определения, с операций,'* занных с таким определением. Это, конечно, один симптом, ноЧ птом, указывающий на то, что (как показывает современное уЧ1 о понятии) уровень, который возникает в процессе развития тайного детского понятия, еще только вызревает к концу ного возраста. С этого уровня начинает свою жизнь научное тие ребенка.

Возьмем, к примеру, любое научное понятие или некс

научные понятия, которые ребенок получает в школе. Для чистоты эксперимента остановимся на понятии, которое не имеет длитель­ной предыстории во внешкольном обучении ребенка. Например, ребенок, придя в школу, впервые узнает, что 1905 г. — историче­ская дата. Допустим, что раньше он об этом не знал и впервые услы­шал в школе. Ясно, что новизна здесь относительная, ибо он узнал новое понятие, опираясь на те, которые уже имел. Но поскольку понятие новое, развитие начинается с того, что с учеником разраба­тывается данный круг знаний, которые сопоставляют с другим зна­нием, дают различные формулировки этого знания. Словом, совер­шается ряд операций, в которых наиболее несостоятельно детское спонтанное понятие. Операции, которые показаны Пиаже, в спон­танном понятии оказываются очень слабыми. Например, выясня­ется, что детское понятие (даже такое простое, как «брат») ребенку плохо известно до 12 лет. Полным понятием «брат» он овладевает между Ни 12годами.

В полемике с Пиаже английский психолог Баренс обратил вни­мание на то, что научное понятие дети лучше усваивают, чем поня­тие «брат». За это надо ухватиться. Почему ребенок, который усвоил житейское понятие «брат» очень рано, до 11 лет не всегда способен понять его относительность, т. е. что он брат своего брата. А научное понятие, которое он усвоил в школьном возрасте, в срав­нении с другим понятием дается ему довольно легко.

Мне кажется, это можно было бы назвать симптоматикой разви­тия спонтанных и научных понятий. И еще (следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказываются по-разному. Ребенок великолепно знает, что такое «брат», его знания насыщены большим опытом, но, когда надо ему решить отвлеченную задачу «брат брата, брат сестры», подсчитать их, ребенок путается. Он испытывает затруднения, когда понятие «брат» надо взять в чистом значении. Когда ребенок усваивает науч­ное понятие, например «революция», то сложность заключается не в том, что он очень слаб в сфере подобных понятий (часто, когда надо рассказать о причинах революции, ребенок отвечаем довольно хорошо), но в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильным. Иными словами; там, где за понятием стоит опыт ребенка, который гарантирует ему, что слово «брат» не вербальное обозначение какого-то явления, там научное понятие ребенка оказывается сла­бым.

Позволю себе для ясности схематически представить путь разви­тия спонтанных и научных понятий в виде двух линий, имеющих противоположное направление. При этом спонтанные понятия в известном отношении развиваются снизу вверх. Следовательно, спонтанные понятия и их первые зарождения все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными веща­ми. Правда, с такими вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки реальными. Путем длительного развития ребенок становится способным дать какое-то

определение этим понятиям, как-то вычленить логические отнс ния, установленные между ними.

Научное же объяснение начинается с общего определения пс тия. Ребенок на уроке обучается устанавливать логические отнс ния между понятиями, но движение как бы прорастает в* т. е. связывается с опытом, который есть в этом отношении у ] ка. Понятия «научное» и «житейское» как будто бы нахс

одном уровне в том смысле, что в мыслях ребенка нельзя „„

понятий, приобретенных в школе, от понятий, приобрете! дома. С точки зрения динамики у них совершенно разная ис слабость одного понятия будет обнаружена как раз там, где уже относительно созрело.

Следовательно, мне представляется, что до некоторой ..
научное понятие оказывается противоположным по пути cBoei _v,_s
вития спонтанному или житейскому понятию ребенка. Правдами
очень относительно, но в некотором смысле все-таки справедл!
Однако, несмотря на противоположность, мне представляется-^
оба процесса развития — спонтанных и научных понятий — внузд
не глубочайшим образом связаны друг с другом. Они связаны пс
му, что развитие житейских понятий ребенка должно достигну
вестного уровня, для того чтобы ребенок мог вообще усвоить
ные понятия. Известно, что научные понятия становятся до.
ными ребенку не сразу. В частности, они могут быть долго непс
жимы в системе, хотя каждое из них порознь и понятно реб
Таким образом, само развитие спонтанных понятий должно д<
нуть некоторого уровня, создать предпосылки в умственном
тии, для того чтобы усвоение научных понятий вообще craj«
ребенка возможным. Но и развитие научных понятий тесней
образом связано с житейскими понятиями ребенка. ,«s

Если верно, что научное понятие ребенка развилось до той,ц ки, до которой еще не доросли его житейские понятия, т. впервые сделало для ребенка доступным ряд операций, пока■-._ можных в отношении такого понятия, как «брат», то это подче вает тот факт, что научное понятие ребенка, проделав свой пу может быть безразличным для оставшегося пути житейского _ тия. Чтобы избежать упрека в схематизме, я бы хотел указать, здесь от схемы и что — от факта. Мне кажется, что здесь <пер« фактическое положение вещей, где развитие понятия «бра. ребенка 11 лет и развитие понятия «давление жидкости» наход на одинаковом уровне. Но то, в чем понятие «давление жидкС оказывается слабее, в том сильнее понятие «брат», и наоборот.-магическим, гипотетическим является то, что мы имеем де путями развития. Первоначально их наметил Баренс. Резул тестирования показали, что у ребенка на одном и том же у_г_ т. е. стандартно в 11 лет, наблюдается неодинаковое решение! личных понятий.

Положение мое заключается в том, что мы здесь стал к. со своеобразным процессом развития. Свое положение я хс

пояснить с помощью анализа конкретных исследований развития научных понятий ребенка в связи с развитием его житейских или спонтанных понятий. Обратимся к работе Ж. И. Шиф «Исследова­ние научных понятий ребенка в связи с исследованием житейских понятий». Основной прием, применявшийся Шиф, заключается в том, что детям предлагали задачи на установление, скажем, причин­ных отношений. Их просили закончить фразы, обрывавшиеся на словах «потому что». У Пиаже приводятся такие примеры: «Ко­рабль погрузился в море и потонул, потому что...», «Велосипедист упал с велосипеда и сломал ногу, потому что...», «Девочка еще плохо читает, хотя...». Ребенок должен был закончить фразы и ответить почему.

•На общечеловеческом материале, который был проработан в школе, решения детей были значительно лучше, чем на житейском. В этом отношении во II классе расхождение между окончаниями фраз на обществоведческом и на житейском материале оказалось очень большим.

Изучение материала научных и житейских понятий обнаружи­вает следующее. Если применительно ко II и IV классам мы обозна­чим процесс в виде кривых, то заметим, что во II классе кривая раз­вития научного понятия идет значительно выше кривой развития житейского понятия в случае завершения фраз на «потому что». В IV классе обе линии более или Менее сливаются. Если же рассмо­треть тест на завершение фраз, оканчивающихся на слове «хотя», то графическое изображение результатов второклассников будет выглядеть следующим образом: сначала линии пойдут более или менее вместе, а затем они разойдутся. Расхождение в путях развития научных и житейских понятий оказывается очень серьезным момен­том, напрямую зависящим от возраста. Это мне кажется немаловаж­ным фактом.

. Для того чтобы подойти к анализу этого факта, следует остано­виться еще на одном важном вопросе. Мы никогда не сможем опре­делить, что означает подобное расхождение между тестами на науч­ные понятия и тестами на житейские понятия, если не определим психологически, какого рода процесс вызывался к жизни в первом и во втором случаях, т. е. что делал ребенок, когда требовалось закончить предложение «Корабль утонул в море, потому что...», и какого рода мыслительную операцию должен был проделывать, когда заканчивал.фразу, построенную на материале обществоведе­ния. Может оказаться, что мыслительные операции в том и в другом случаях одинаковы и разница только в материале, а может оказать­ся, что разница заключена в самих операциях.

Основной вопрос, ответ на который должен дать себе всякий исследователь, — это вопрос о том, что вызывалось к жизни дан­ным тестом, т. е. какой психологический процесс исследован с помощью данного эксперимента. Вопрос не представляется легким Даже после такого хорошего исследования, которое провел Пиаже, но все-таки в результате длительной полемики и ряда работ можно

считать выясненными некоторые моменты, которые я се*
попробую изложить. /|

Чем отличается задача, когда ребенок должен сказать: «Кс потонул, потому что...», от той, где он должен сообщить о нибудь явлении из общественной жизни, например: «Реве... 1905 г. была подавлена, потому что...». Можно сказать, что д« знаниях: ребенок изучал, почему была подавлена революи почему корабль тонет — не изучал. Несмотря на то что в шко; чалась революция 1905 г., а о тонущих кораблях, скорее ничего не проходили, все же нет такого школьника II класса, рый бы не знал или не слышал, почему тонет корабль или Так что дело не в знаниях.

Почему ребенку трудно закончить фразу типа: «Велс
упал с велосипеда и сломал себе ногу, потому что...»? Мне i
что на это можно дать один ответ: ребенку трудно, потому
него требуется сделать то, что он сколько угодно раз непроиз!
делает каждый день. Кто наблюдал детей 10 лет, тот знае*1
ребенок этого возраста ситуативно правильно употребляет:
«потому что». Если он видел, как велосипедист упал на ул
никогда не скажет, что велосипедист упал и сломал ногу, пот .
«его свезли в больницу»; однако при тестировании дети так го!
Очевидно, сама трудность вызвана не тем, чтобы устаноЕ
чинное отношение между явлениями (у Пиаже дети упс
слова совершенно правильно), а тем, что ребенок не умеет <
произвольно то, что непроизвольно делает в соответ
ситуации бесконечное число раз. ^;

Поскольку сказанное представляется мне очень важным*
детского мышления, я хочу коснуться ситуации, когда pet
умеет произвольно делать то, что непроизвольно совершает;
раз. Мы располагаем данными огромного количества экспе(
тов, которые были направлены на то, чтобы показать, как пе
чально ребенок овладевает тем, чем впоследствии полк
непроизвольно. Например, если вы заставите маленького _
произнести какое-нибудь звукосочетание, это для него о»
невозможным, но если вы назовете слово, в котором сод
данное звукосочетание, то малыш справится с заданием без
ненно. Например, вы просите его произнести звукосоче
и это становится для него невозможным, но если вы предлоэ
сказать «Москва», то он выговорит это слово, несмотря на
оно содержит звукосочетание «ск». В структуре это воспр
дится благополучно. Но когда вы просите» его произнести
но, это оказывается для ребенка неосуществимым. Если об;
не к фонетической, а к грамматической стороне речи, то
дим, что маленький ребенок до изучения письменной речи не
вольно владеет грамматикой, склоняет, согласует слова, но!
вольно он не умеет ни склонять, ни строить слова, потому'
знает, что он делает, а в связи с обучением письменной речи и I
матике ребенок осознает, что он делает. ■■'*

Я уже как-то указывал на то, что все исследования письменной речи детей подтверждают, что она трудна для ребенка раннего воз­раста, ибо требует произвольного употребления тех самых речевых функций, которыми непроизвольно ребенок уже пользовался рань­ше. Бели ребенок очень живо рассказывал о каком-нибудь событии, _а потом с величайшим трудом очень упрощенными фразами передал событие письменно, то это происходит главным образом потому, _что в письменной речи он должен произвольно сделать то, о чем непроизвольно рассказывал устно. Иначе говоря, положение вещей, когда функции у ребенка вызревают раньше как функции, совершающиеся непроизвольно, и только затем становятся как бы произвольными, есть общее положение, которое связано, как пока­зала работа Клапареда, с функцией осознания. По мере того как ребенок осознает, что и как он делает, его функции становятся произвольными. Ребенок, который говорит слово «Москва», но до обучения письменной речи не подозревает, что в этом слове содер­жится звукосочетание «ск» и что он произносит его, не знает, как выполнить данную задачу произвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проб­лемы осознания этой деятельности.

Если мы примем это во внимание и вернемся к тестам, о которых я говорил, то мне кажется, что первая сторона дела станет ясной. Ребенок употребляет слова «потому что» в своей речи безукориз­ненно, но он еще не осознал самого отношения «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем осознал его. Как показы­вает Пиаже, ребенок часто говорит: «Я не пойду в школу, потому что я болен». Но когда этого же ребенка в условиях психологичес­кого эксперимента спросят: «Вот один ребенок сказал, что он не пойдет в школу, потому что болен, что это значит?», то он, скорее всего, ответит, что это значит или что он болен, или что он не пойдет в школу, но никогда не ответит, что ребенок не пойдет в школу, потому что он болен. Ребенок не знает причинных отноше­ний между одним и другим понятиями. Как можно понять то обсто­ятельство, что дети до 11—12 лет лишь на 75% (по данным Пиаже) справляются с подобными тестами? Мне кажется, это надо пони­мать только в том смысле, что дети, которые уже неосознанно овла­дели подобными понятиями и причинными отношениями, еще не овладели ими осознанно, т. е. произвольно.

Относительно осознания. Тут я несколько обошел вопросы дру­гих исследователей, а ими можно было бы объяснить, в чем цело. Для житейского понятия осознание трудно, несмотря на то что ребе­нок уже хорошо пользуется понятием, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребенок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование выявило, что ребенок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует раз­личие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это

должно появляться там и здесь в разной мере. Однако было бы < бочно думать, что это появляется до того времени, когда ребе* вообще как-то начинает осознавать понятие.

У Научных понятий есть очень много общего с житейскими пс тиями (ситуационная до известной степени связанность прис, тем и другим), но так как они возникают в разных ситуациях и] различных уровнях лежат сами ситуации, то очевидно, что стег их осознания, или, вернее характер осознания, будет разным, что степень научного осознания будет несколько выше — это, кажется, правильно.

Первое положение, которое я хотел бы занщтить, заключает
том, что тесты не окончены, потому что они в отношении и шкй
ника, и материала; взятого из области житейских понятий, треб)
от ребенка произвольного употребления тех структур, которьи
владеет непроизвольно, автоматически. Ребенок оказывается н$
стоятельным перед этими тестами. '<;

Обратимся к тестам, взятым из обществоведческого материя из которого следует развивать научное понятие ребенка. Какой¹] операций там должен сделать ребенок? Ребенка спрашивают: волюция 1905 г. была подавлена, потому что...». Ребенок, еслА занимается хорошо в школе, если этот вопрос был проработан^ программе, знает причины. Что он делает, когда отвечает на вопрос? Он пользуется знаниями, которые устанавливались в ле, если мы исключаем случай, что вопрос задан из учебника, а; ник зазубрил и с фотографической точностью воспроизводил i читанное. Когда ученик воспроизводит близкую и неповторяю! юся структуру установившихся отношений, мне кажется, onepai^J которую мы даем ученику, может быть объяснена так: она иь свою историю, она сложилась не в тот момент, когда эксперт тор проводил эксперимент. Эксперимент как бы заключите* звено. Ведь учитель работал с учеником над темой, сообщал зна проверял, спрашивал, исправлял. Вся работа выполнялась ребек под руководством учителя. И когда ребенок сейчас это делаеТ| тест требует от него умения (если можно так выразиться) по пс жанию с помощью учителя решить задачу. Мне кажется, суще ным отличием между тестами на житейские и на обществоведчес понятия является то, что ребенок должен решать задачу с помои учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по пс жанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человек подражает. Если я сегодня слушал что-нибудь и завтра делаю t6j самоё, то я делаю это подражая. Следовательно, я психолог рассматриваю этот тест как тест, требующий от ученика восю ведения ответа с помощью учителя.

Если мы примем во внимание, что в названных тестах от ре6 требуются две разные операции, т. е. один раз он должен еде произвольно нечто такое, что он автоматически делает, в дру под руководством учителя суметь сделать нечто такое, чего сам не сделал даже спонтанно, то нам станет ясно: расхоа

между одними и другими тестами имеет существенное значение. Оно сводится не только к знаниям, т. е. к тому, что в отношении научных понятий ребенок обладает ими, а в отношении житей* ских — нет.

Теперь вернемся к схеме. Моя мысль заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и, следовательно, сила и слабость первых будут существенно отличаться от силы и слабости вторых. Обращусь за примером опять к исследованию, в котором установлено, что в отношении научных понятий у ребенка обнаруживается вербалйзм. Ну, а вербалйзм в отношении житейских — реальная опасность? Нет. Исследование показало, что схема у ребенка вырабатывается и он применяет ее, не осмысливая, и такой схематической опасности для понятия «брат» нет. Налицо как раз те опасности и слабости, которые Шиф раньше обнаружила в сфере научных понятий. Иными словами, опасности и слабости, которые наблюдаются в развитии ребенка в отношении житейских понятий, установленных Пиаже (не­возможность дать определение понятия, выявить его отношение к другим понятиям), — эти стороны развития, как показывает работа Ж. И. Шиф, являются как раз сильными в обществоведении.

В какой мере здесь играют роль дефекты школы? Такая мысль действительно легко может возникнуть, потому что слабость науч­ных и житейских понятий разная. Тот факт, что развитию научных понятий грозит опасность стать вербальными, а житейским поня­тиям она не угрожает, показывает их различие. Но мне кажется, дефекты школы могут сказаться в том, что ребенок будет учиться вхолостую: он будет изучать научные понятия, но в спонтанных останется на том же уровне, он будет научные понятия усваивать часто вербально, схематически, тем самым увеличивая расхождение между первыми и вторыми. На само расхождение я смотрю не как на дефект, ибо при всяком школьном обучении расхождение, Как таковое, движет умственное развитие ребенка и вносит в него новые возможности. Само по себе расхождение не было бы дефектом, если бы оно не означало расхождения в умственном развитии ребен­ка, а просто делало его более богатым. Научное понятие всегда будет идти выше спонтанного.

Пиаже установил, что ребенок не в состоянии справиться с тестами на «потому что» и «хотя», а оказывается, что в обществове­дении он справляется. Значит, сила научных понятий обнаружилась там, где проявилась слабость житейских, и обратно. Только одно явление во всей работе Шиф оказывается общим там и здесь — некоторая попытка синкретического объяснения причин и противи­тельных отношений. Но в свете сказанного я склонен думать, что и синкретизм этот иной. Синкретизм, который ребенок обнаруживает в отношении научных и житейских понятий, — разные виды и формы синкретизма. Но так как этот вопрос частный и сложный, я позволю себе сейчас на нем не останавливаться.

А теперь в свете сказанного раньше вернемся к схеме и пс таемся проследить отношения между линиями развития нау житейских понятий. Я попытался дать в виде обобщения, тестах на житейские понятия требуется сделать намеренно вольно такую операцию, которая непроизвольно ребенком вь няется. Когда-то считали: для умственного развития ребенка: терно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а то, может делать с помощью другого, не показательно.

Я в докладе говорил о зоне ближайшего развития. Напод
чем идет речь. Раньше представляли, что только те тесты по*
те льны, которые ребенок решил сам, а если кто-нибудь помог*
так это симптоматично для умственного развития. Подражание j
можно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных j
можностей ребенка, и поэтому то, что ребенок может сдедв
помощью подсказа, очень показательно для состояния его ра
Собственно говоря, это выражает давно известную мысль, эк
чески установленную педагогикой: для ребенка, для его уме
ного развития характерно не только то, что он знает, но и то*'
он может обучиться. Уже сам факт, что ребенок легко может,:
читься алгебре, показателен для умственного развития. Педс
ческое исследование не только определяет уровень актуально
вития ребенка, т. е. уровень функций, которые созрели, но и i
пывает еще не закончившие своего развития, находящиеся в.
ближайшего развития, т. е, созревающие. ц

Почти ни одна из сложных высших психических функций не< никает так, чтобы она появилась сразу как самостоят деятельность ребенка. Любопытным является факт: ребенок j с помощью в одном возрасте то, что он, оказывается, может) самостоятельно в более старшем. Как показали работы Мак-1 дети, которые делали что-нибудь под руководством в 3—5 же самое делали самостоятельно в 5—7 лет. Это можно пока примере. Когда два ребенка не могут решить какую-нибудь э! то один из них, если ему подсказали, как начать, сейчас же ; жит и закончит эту задачу, а другой и при подсказке с ней не вится. Спрашивается: одинаково ли быстро оба ребенка овладе самостоятельным решением задачи? Я думаю, что первый, кс по подсказу решил задачу сразу, и самостоятельно начнет раньше, чем второй.

О чем Же свидетельствует работа Ж. И. Шиф?

Начнем с анализа основного факта, установленного в ера тельном исследовании научных и житейских понятий у школь Для выяснения своеобразия научных понятий естественно бь для первого шага избрать путь сравнительного изучения not приобретенных ребенком в школе, со спонтанными понятиями, известен ряд особенностей, которые обнаружены при изучении i тайных понятий школьника. Естественно было желание треть, как обнаруживаются эти же особенности в отношении i ных понятий. Для этого нужно было предложить одинаков!

своей структуре экспериментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз — житейских понятий школьника. Основной факт, к установлению которого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали, не находятся на одинаковом уровне развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последо­вательности в операциях с научными и житейскими понятиями, ока­залось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в обра­зовательном процессе развитие научных понятий опережает разви­тие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях. Кри­вая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах «по­тому что» и «хотя») на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия. Это первый факт, который нуждается в разъяснении.

Если проследить, где развитие житейских и научных понятий было относительно низким и где оно сделалось выше, то станет оче­видным, что раньше поднялась кривая решения задач под руковод­ством, т. е. в обучении возникли новые формы деятельности, и только потом они развились как самостоятельные.

Я хотел бы обобщить сказанное, но опираясь не на исследова­тельский материал, а на некоторые гипотетические соображения. Мне дело представляется в таком виде: само развитие научных поня­тий становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой воз­раст, когда ребенок этого еще не может сделать. Возникновение научных понятий становится возможным не иначе, как на известном уровне развития спонтанных понятий. Я полагаю, что отрезок раз­вития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся воз­можными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возни­кают у ребенка под руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.

Основанием для подобного утверждения служит опыт Мак-Кар-ти. Поскольку некоторые исследователи считают, что зона ближай­шего развития всегда служит прогностическим указанием, поскольку тот факт, что научное понятие ребенка идет вверх, не безразличен для детского развития. Фактический материал, кото­рый получила Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предпо­ложения. Согласно ее данным, научные понятия идут выше, житейские — ниже, затем последние подтягиваются.

Что происходит при переходе спонтанных понятий в научные? Разумеется, никакого, кроме гадательного, ответа мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в

изучении этих переходов, потому что всякое научное пои должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных пои и как-то переработать последние в научные. В самом общем можно сказать, что спонтанное понятие переходит в новый уча своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в i туре, т. е. переходит к обобщению более высокого типа с фув нальной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, 1 признаков, которые характеризуют деятельность научного not Иными словами, оно приобретает существенное свойство, отл ющее строение и круг деятельности научного понятия. Что те гие могут у ребенка существовать порознь, что у него могут ствовать понятия о воде, как сложившееся в жизни, так и пол) ное на уроках естествознания. Баренс приводит много поде примеров. Знания ребенка о воде, полученные в жизни и вы! ные из школы, могут объединяться не сразу.

Для научного понятия, полученного в школе, характерно ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т. ел извольно. Однако редко случается услышать от ученика нач ной школы, чтобы он сказал о революции 1905 г. что-то лично'! думанное, прочувствованное. Если научное понятие в жите! ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское not научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, I ное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житей$ понятие будет сильным, и наоборот, во-вторых, вместе с теьй ным и житейским понятиям присуще очень много общего. Omf 1 надлежат к одной и той же эпохе в развитии мышления ребе* следовательно, общий закон мышления — понятие зависит от» ции — в обоих случаях остается одним и тем же. Мы убеждав» развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало соб ным понятием ребенка. Полнота обобщения заключается в тс в нем имеются не только признаки самого предмета, но и другими предметами. Если я в известную сетку отношений вк нечто новое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребенка, 1 рый сразу усвоил бы десятичную систему: он усваивает снизу] никто не видел ребенка, который усвоил бы отрицательное так же, как положительное: он усваивает, и усваивает не Сама по себе система есть основное условие, благодаря кс становится возможным своеобразное прохождение пути в разя научных понятий. Если изучить, как дети пользуются нау* понятиями, выяснится, что данные, которые Пиаже полол основу анализа решения спонтанных понятий, окажутся обрат В отношении житейских понятий дети хорошо и правильно гов почему не надо идти в школу, а когда их просят закончить «Я не пойду в школу, потому что...», они не могут этого еде Я думаю, что научные понятия в спонтанных построениях детей I очень^; бедны, а в произвольных построениях, там, где надо отве на вопрос, очень сильны. Хотя у нас нет никаких экспериме* ных данных, чтобы настаивать на этом, я думаю, что если

титься к повседневным наблюдениям, то они с большой долей веро­ятия подтвердят сказанное. Ребенок в спонтанном суждении чрезвы­чайно немного высказывается в отношении научных понятий, _т. е. именно здесь та сфера, в которой научные понятия обнаружи­вают свою слабость у ребенка.

Заканчивая изложение данного вопроса, необходимо несколько обобщить и резюмировать сказанное.

Я оперировал материалами и примерами из одного конкретного исследования, но тем не менее имел в виду нечто более общее в смы­сле установления не известных теоретических результатов, которые мы можем принять как научно доказанные, а научно-исследователь­ского подхода к интересующей нас проблеме. Вопрос, который я сегодня затронул, может стать значительно более ясным и убеди­тельным, если обратиться к ряду аналогичных историй в проблеме развития. Пути детского умственного развития очень многообраз­ны, и то, о чем я трактую, очень похоже на развитие изучения ребенком иностранного языка по сравнению с родным. Функцио­нально-психологически, а не только внешне ребенок изучает ино­странный и родной языки совершенно по-разному. Есть ряд ино­странных работ, посвященных проблеме многоязычия, двуязычия и т. д. Известно, что усвоение иностранного языка у школьника идет путем, прямо противоположным тому, по которому идет усвоение родного языка. Ребенок не начинает усвоения родного языка с запо­минания различия существительных мужского и женского рода, а при изучении, например, немецкого языка ему сразу объясняют, что если слово мужского рода, то оно имеет такой-то член, если слово женского рода — такой-то. Ребенок при изучении родного языка начинает не с сочетания звуков, а в немецком — именно с этого. Само усвоение немецкого языка становится возможным лишь тогда, когда родной язык достигает у ребенка известной степени развития и оно опирается на знание родного языка. При изучении иностран­ного языка в раннем возрасте он усваивается так же, как родной. Знание только какого-нибудь одного языка не заложено в природе, но если учительница, разговаривая с восьмилетним ребенком, спра­шивает его: «Что это?» — а ребенок отвечает: «Это чернильница», то надо сказать, что в 8 лет ребенок уже сознает, что это есть спо­соб изучения слова, и тогда учит иностранный язык иначе. Между прочим, Баренс очень остроумно высказывается против Штерна, говоря, что вся его теория обучения родному языку очень правиль­на, но приложима только к гимназисту, который изучает иностран­ный язык.

Я воспользовался этим примером как средством для разъяснения мысли, что функционально-психологическое усвоение двух, каза­лось бы, одинаковых структур в разных возрастах и в разных реаль­ных условиях развития может быть совершенно иное. И с помощью этого сравнения я бы сказал, что с функционально-психологической стороны усвоение научных понятий отличается от усвоения житей­ских (спонтанных) понятий приблизительно так же, как изучение

иностранного языка в школе отличается от изучения родного языка^ и что знание родного языка должно достигнуть известной ступев _ для того чтобы сделалось возможным сознательное изучение ино? странного языка. Ребенок имеет братьев и слышит, что у его тов рищей есть братья, но он никогда не задумывался над тем, что та «брат», это никогда не было предметом его сознательного размыш­ления. В школе понятия по обществоведению были построены та что он именно в поле сознания все время оперировал ими. Инач говоря, ребенок усваивает понятие «брат», имея реальные отное ния и применяя к ним понятие, которое услышал. Понятие «револк ция 1905 г.» он постигал, усваивая лишь схему ситуации и через не воспроизводя какую-то реальную ситуацию. Конечно, нельзя дач точный функциональный анализ этого процесса, но мне каже1 что участие мысли, сознания и степени логизированное™, отвлече ности того или иного понятия будут разные. В этом отношении ген зис житейских и научных понятий будет подобен генезису родного j иностранного языков. Мне кажется правильной аналогия Баре» которая открывает возможность исследования. Я думаю, что факты, которые я приводил в отношении определения тестов, крута понятий, более или менее симптоматичны и типичны житейских и научных понятий вообще, что между 'житейскими i научными понятиями существует очень сложное расхождение, кс рое, однако, не следует переоценивать. Конечно, это расхождев относительно, т. е. только в одном определенном отношении моа противопоставлять пути развития научных и спонтанных по* ребенка. Конечно, то и другое имеет чрезвычайно много общег как научные понятия опираются на ряд приобретенных прежде i дений, так и развитие житейских понятий совершается не снизу, но и от тех знаний, которые плывут на ребенка со всех < от взрослых.

Но эта общность ни в какой мере не противоречит тому, 41 говорил о различии. Они имеют различное происхождение в смысловой структуре, потому что они иначе развиваются. Ведь i знаем, что развитие смысловой стороны речи в детском возра т. е. развитие первых значений детского слова, обнар) известную противоположность развитию физической стор речи. Если внешняя сторона речи в своем развитии идет от отде ных слов к фразе, то смысловая сторона речи идет от фразы к ■ вам. Будет ли эта закономерность приложима к научным пои Нет. В научных понятиях мы будем иметь дело с иным соотнои нием смысловой и физической сторон речи, чем в житейских, еле вательно, с другим путем развития, который проходит смыслов сторона этой речи. Однако это различие должно служить для указанием на то, что между процессами развития понятий в обще тии и понятий в школе существует глубокая взаимная связь, кс возможна именно потому, что развитие того и другого понятия i разными путями.

Возникает следующий вопрос: если бы у детей путь разве

, 372

научных понятий в основном повторял путь развития житейских, то что нового это давало развитию понятий ребенка? Увеличение, рас­ширение круга понятий. Но если научные понятия развивают какой-то не пройденный ребенком участок, если их усвоение забегает вперед развития, т. е. оперирует в такой зоне, где у ребенка не соз­рели еще возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребенка. Можно сказать, что научные понятия расширяют круг детского понятия. Для нас существенно понять не что общего в развитии научных и житейских понятий, а то, в чем они различны; следовательно, что нового они вносят, образуя зону ближайшего развития.

Закончить изложение я хочу указанием на один очень сложный вопрос, чтобы он не казался обойденным и не вызвал недоразуме­ния. Надо сказать, что развитие научных понятий и удельный вес этого процесса в области разных предметов, например арифметики и языка, с одной стороны, обществоведения и естествознания, с дру­гой, конечно, различны. В арифметике ребенок усваивает извест­ный метод мышления независимо от того материала, на котором он решает задачу. В обществоведении и естествознании материалом является реальная действительность, которую отражает понятие. Поэтому мне представляется, что пути развития научных понятий в арифметике и в обществоведении могут быть несколько отличны­ми. Следовало бы в докладе остановиться на этом вопросе, но я хотел его только затронуть, чтобы показать, что сам докладчик соз­нает весь черновой характер, всю предварительность, все несовер­шенство упрощения, которые невольно допускаются при такой трактовке вопроса. Более чем когда-либо я склонен к осторожности только потому, что на весь доклад смотрел как на предварительный материал к исследовательскому освещению. Именно в начале иссле­довательской работы, посвященной школе, мне представляется небесполезным учесть те соображения, которые возникают у нас при знакомстве с некоторыми работами в этой области.

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внима­ние на педологическом анализе процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения.

Все, по-видимому, согласны с тем, что анализ педагогического процесса составляет центральную часть педологической работы в школе и ни одна сторона педологической работы не разработана так мало и неэффективно. Это, как нам кажется, объясняется двумя обстоятельствами: отрывом теории педологии от практической

работы, который, к сожалению, дает себя знать до сегодняшвд дня и выражается в том, что в центре внимания педологич« работы нередко стоят отвлеченные теоретические вопросы, а 1._г„ тическая работа складывается более или менее стихийно; теорех ческой неразработанностью педологического анализа педагогичэд кого процесса. Обычно более отвлеченные проблемы, относящщ

к педологии в целом, разрабатываются относительно менее

сивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого вития со школьным обучением остаются теоретически мало ра^р ботанными. В результате создается такое положение, которое j удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что i получают.

В самом деле, к чему сводится так называемый педологиче анализ педагогической работы в школе? Большей частью это . нимает характер скорой помощи: педолог приходит на какой-ниС урок с карандашом и бумагой, сидит в течение всего урока и Bt подробную запись. Затем он анализирует урок с точки зрения o6i соображений, насколько дети были заинтересованы, насколько д мательны и т. д. В результате получается в лучшем случае метри­ческий анализ урока, и там, где педолог более или менее опытед плане методического анализа, он выступает по отношению к гогу в роли консультанта, инструктора, помощника или просто щ рого педагога — ассистента. Если же он сам, как это часто бывг не специалист по методике какого-нибудь предмета, то так назьы мый педологический анализ педа! огического процесса сводите™ общим указаниям в отношении методики постановки урока, т. е,,д всякий урок должен заинтересовать детей, привлекать их внимащ развиваться так, чтобы давать смену занятий, должен иметь каку! то динамику и т. д.

Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание
понятия, которое обычно обозначается термином «педологиче
анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими с
ствами, путями и методами должен осуществляться анализ. Для'
чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правиль.
идти не от абстрактной их постановки, а от результатов, котор!
располагает педология в результате правильно проведенного
лиза отдельных сторон школьного обучения. * .•!

Если попытаться упростить существующее положение и преде вить его в схематическом виде, то станет ясным, что существуют Щ противоположные точки зрения на вопрос о содержании педоло| ческого анализа. Обе точки зрения в смешанном виде участвую^ нашем педологическом анализе. Вместе с тем обе они не до ко* состоятельны и должны быть отвергнуты в пользу третьей, кс рую мы постараемся перед вами защищать.

Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключае вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то i цессы развития, которые являются предпосылкой для возможно

его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обуче­нию. Обучение опирается на законченные циклы детского разви­тия. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспо­соблено к законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим — какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в I класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это практикуется в приготовительных классах?

От чего зависит решение такого вопроса, т. е. когда надо начи­нать обучать грамоте ребенка? Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития. Так, трехлетнего ребенка нельзя обучать грамоте, потому что у него недостаточно еще развито внимание (он не может длительно сосредоточиться на одном занятии), у него недостаточно развита память (он не может запомнить алфавит), у него недоста­точно развито мышление и т. д.

Приверженцы первой точки зрения считают, что память, внима­ние, мышление развиваются по каким-то своим законам, подобно природным силам, что они должны достигнуть известного уровня и только тогда школьное обучение становится возможным. Таким образом, отношение между обучением и развитием трактуется как существование каких-то двух самостоятельных рядов. Первый ряд— процесс развития ребенка и второй — процесс школьного обучения. Все дело в том, чтобы приноровить процесс школьного обучения к ходу развития ребенка.

Такой точки зрения, в частности, придерживается известный исследователь Пиаже: дети до 11 лет не владеют мышлением, т. е. установлением причинно-следственной зависимости, поэтому, по его мнению, бесполезно до 11 лет начинать их обучать естествоз­нанию и обществоведению.

Часто употребляется сравнение — педагогика относится к педо­логии так же, как техника к физике. Физика устанавливает законы природы как таковые, а техника использует эти законы. Точно так же психология и педология устанавливают законы детского разви­тия, а педагогика строит обучение ребенка на основе этих законов. Такая точка зрения, хотя она и самая старая, наиболее живуча. Она основывается на том, что ряд педологов, педагогов и психологов до сих пор полагают, что умственное развитие ребенка зависит непо­средственно от созревания мозга. Так как мышление есть основная функция мозга, то они считали, что развитие мышления — функция от развития мозга и существует непосредственная зависимость между отдельными уровнями созревания мозга и уровнями развития мышления. И если ребенок младшего возраста не мыслит, как ребенок 7 лет, то это происходит оттого, что у него не созрел мозг. Процесс развития рассматривался ими как процесс органического характера.

По отношению к этой точке зрения были внесены три основ поправки к практике передовых американских и европейских ] Они (поправки) фактически свели данную точку зрения поч нулю.

Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегод ний день не позволяет овладеть причинно-следственной завис стью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбр все, что не соответствует данному уровню развития ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо ра именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, c-i большей затратой времени работать над развитием этой ф} Наоборот, школе не приходится усиленно работать над тем, ребенка достаточно развито. Так, процессы восприятия ра ются раньше, следовательно, в школе не надо учить ребенка шать, видеть и т. д. Пример из истории вспомогательной В педагогике вспомогательной школы был развит следующий дс если у умственно отсталых детей плохо развито абстрактное ление, то все обучение надо строить на принципах нагляднс этом принципе работало много школ, пока не сделалось яснь такие школы парализуют абстрактное мышление. Новый, < ный лозунг в области педагогики вспомогательной школы, в ча сти, в Германии: если у умственно отсталого ребенка слабо абстрактное мышление, школа обязана усиленно работать нщ4 витаем у него этой функции.

Первая поправка показала, что уровень развития ребе* является критерием того, что можно и чего нельзя сейчас проа с ним.

Вторая поправка: было установлено, что процессы детскопэ<| вития представляют собой в высшей степени сложные которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских ра€ получила название «теории двойного уровня». Эта теория огромное значение, потому что практически показала, в какс пени она способна перестроить педологическое или психолог кое обслуживание школьного процесса. Идея заключается в ющем: развитие ребенка — процесс непрерывного изменения.' шивается: может ли развитие быть определено только одним ] то наличным уровнем, т. е. уровнем того, что на сегодняшний, ребенок может сделать, что на сегодняшний день он знает?й| означало бы допущение: развитие совершается без всякой под ки, оно начинается только тогда, когда становится видным, самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что детское! витие, его процессы имеют своеобразный эмбриональный пер Точно так же, как существование ребенка начинается с момеи рождения, а зачатия, так, в сущности, и уровень развития рев является подготовленным. В сущности говоря, определять дс развитие уровнем того, что созрело на сегодняшний день, отказаться от понимания детского развития.

Чтобы парализовать такие недостатки, у Меймана и других исследователей были введены поправки, которые привели к поправке в области теории и практики педологического анализа. Сущность их поправки заключается в том, что если ребенок на сегодняшний день обнаруживает такие-то и такие-то созревшие уме­ния и способности, но в незрелом виде, то уже в ходе развития у него находятся какие-то функции, движущие это развитие дальше. Тогда задачей педологического исследования становится определение того, что на сегодняшний день уже не только принесло плоды, но и засеяно, еще цветет, завтра принесет какие-то плоды, т. е. подход к определению уровня развития динамичен. Исследования привели педологов к мысли, что следует определить по меньшей мере двойной уровень детского развития: во-первых, актуального разви­тия ребенка, т. е. то, что уже на сегодня созрело, и, во-вторых, зону его ближайшего развития, т. е. такие процессы в дальнейшем разви­тии этих же функций, которые, не являясь зрелыми сегодня, тем не менее находятся ,в пути, прорастают, завтра принесут плоды и пе­рейдут в уровень актуального развития.

Исследования обнаружили, что уровень развития ребенка будет определяться по меньшей мере этими двумя величинами, а показа­телем зоны ближайшего развития является расхождение между уровнем актуального развития и зоной ближайшего развития. Дан­ное расхождение оказывается в значительной степени симптоматич­ным для процессов развития умственно отсталых и нормальных